Гуманистическая педагогика: XXI век. Гуманистическая педагогика: XXI век Современная школа многообразие возможностей в едином пространстве

24 октября 2015 года в Москве в рамках традиционной осенней межрегиональной конференции «Авторская школа «Эврика» состоялась панельная дискуссия «Единое образовательное пространство и персонализация образования». Модератор – Александр Адамский, научный руководитель Института проблем образовательной политики «Эврика»; участники – Александр Асмолов, директор ФИРО, академик РАО, Исак Фрумин, научный руководитель Института образования НИУ «Высшая школа экономики».

Александр Адамский начал дискуссию с определения точек обсуждения:

• сегодня остро встала проблема единого и индивидуального образовательного пространства, проблема возможности свести их воедино. Навсегда решить проблему образовательной политики невозможно, каждое поколение ее решает самостоятельно;
• специфика сегодняшнего момента – образование неотвратимо стало открытым: деятельность ребенка, учителя, школы существует в глобальном образовательном пространстве;
• возможность проявления индивидуальных возможностей ребенка на сегодня многократно усиливается технологическими инструментами.

Дискуссия была построена на обсуждении материалов манифеста по тематике единого образовательного пространства и персонализации, где зафиксированы идеи гуманистической педагогики, сформулированные в педагогике сотрудничества через 30 лет после появления этих идей.

При обсуждении материалов манифеста соединяются два подхода:

1. Понимание единого образовательного пространства и персонализации как штампа, за которым ничего нет;
2. Фиксация центрального момента развития инновационного движения – это возможности автономной образовательной политики в каждой школе или детском саду.

Александр Асмолов обратился к манифесту в контексте системы координат, где все мы – заложники того или иного эгоцентризма (ничто так не мешает видеть, как точка зрения).

Перемены, касающиеся ценности появления этого манифеста, касаются вопроса – быть или не быть гражданскому обществу – обществу равных, обществу граждан, а не обществу подданных. Дискуссия о ценностях при выборе пути развития, по мнению эксперта, должна исходить из тезиса о том, что единое образовательное пространство – это гомогенное пространство, пространство без развития, инертное, замкнутое. А равенство рождается в разновесной среде.

Ценностные ориентиры манифеста:

• гуманизация – от культуры полезности к культуре сотрудничества;
• персонализация общества – общество, где ценность человека выше ценности системы, в которой он находится.

Исак Фрумин подчеркнул, что наше общество еще не «насытилось» гуманизмом. В гуманистическом обществе высшей ценностью является человек, где не человек для экономики и государства, а наоборот. Но все мы живем вместе и тогда насколько является ценностью наше «общежитие»? Насколько уважается разность и непохожесть людей? В этом ракурсе, идея единства образовательного пространства некоторым видится как «бочка с железными обручами». Вопрос о едином образовательном пространстве – это вопрос осмысления пространства без «железных обручей». Необходимо понимать, что, во-первых, базой единого или общего образовательного пространства является доступность качественного образования для каждого. Другое понимание единства – как связности, обмена смыслами, кооперации. Человеку, тем более растущему, важно понимание связности, включенности его в организованные сети.

Единое образовательное пространство – не как обруч, надетый сверху, а связность и кооперация в пространстве.

Продолжая дискуссию, Александр Адамский предложил обсудить показательный факт появления в разных школьных образовательных системах схожих тенденций, когда в разных странах педагоги обсуждают схожие проблемы. Есть внутренние законы в образовании, определяемые характером самой деятельности – универсальностью самой деятельности в образовании: мотивы, средства реализации, оцениваются они по схожим механизмам. Общее есть, и возникает это в силу универсальности деятельности, а не в силу заданных внешних, единых требований. То, что задается внешним образом – убивает суть общего пространства. Возможно ли разумное сочетание внутренней инициативности, активности школ и садов и внешнего регулирования?

Может ли нормативная база стать стимулом для кооперации? Отвечая на этот вопрос, Исак Фрумин подчеркнул, что производство норм и экспансия этих внешних норм ощущается достаточно сильно – деятельность школ предельно регламентирована. Количество регуляторов превращается в карательное ограничение.

Фиксируя две позиции, Александр Асмолов обозначил, что нет противоречий: единство – многообразие, управление единством – управление многообразием. Любая система – это система кооперации и связность, единство – интеграция разных форм и разного рода капитала через сети, символы. Целостность – это пространство, где части приобретают неповторимые индивидуальные свойства. Пока есть симбиоз, связность – есть пространство конструирования универсальных путей.

Без понимания ценностных установок не получится понимания единства. Единое пространство – это сверхсложная система, не гомогенная. Ценностная, этнокультурная и общечеловеческая составляющие идентичности должны быть едины для создания условий развития личности.

Исак Фрумин высказал мысль, что идея множественной идентичности трудна в реализации. Наше общество не готово к переговорам о том, как перейти от одного состояния к другому при разной совокупности идентичностей. При этом связность можно строить на культурных единствах – на математике, например, то есть на языке, который признается всеми: музыка, изобразительное искусство.

В завершении дискуссии Александр Адамский выделил три ключевых вывода:

• разъединяющая учебная деятельность вредит единству. Необходимо вовлекать детей в интересное общее дело (коллективно-творческие дела), которые могут служить профилактикой переговорности и толерантности;
• существует два предметных пространства: первое – то, как реально складывается система, второе пространство – рефлексивное, элитно-экспертное, пространство конструирования системы. Важно понимать, насколько велики разрывы между абстрактной конструкцией и существующей реальностью;
• человек должен сам определять, кто он, либо это он воспринимает как некую данность. Между этими двумя полюсами и играет образование свою роль.

Эржени БУДАЕВА

Образовательное пространство: классификация субкультур в современной школе

Выше мы говорили о таких ценностях образовательного пространства как открытость, паритетность, толерантность взаимодействия его субъектов, их креативность, способность к свободному осуществлению ответственного выбора, коллегиальность обсуждений, совместность педагогических усилий представителей школы. Ценности образовательного пространства порождаются системой ценностей его субъектов. Поэтому наша попытка классификации субкультурной принадлежности субъектов образовательного пространства основана на праве человека свободно общаться, иметь собственное мнение, отказываться от тех установок, которые он считает для себя неприемлемыми. Ядром нашей классификации выступает отношение одного человека (одной группы людей) к другому (иной группе), к его воззрениям, к «инаковости».

I тип: «Открытая» субкультура

Любой заинтересованный человек может совершенно свободно познакомиться с ценностями и воззрениями представителей открытой субкультуры, и, затем, при необходимости, свободно отказываться от них или же совершать попытки их опровержения в диалоге, дискуссии.
Даже разделяя некий инвариантный блок ценностей, каждый из субъектов имеет право на наличие собственного «вариативного» мнения и общения с представителями других субкультур. За счет этих вариантов, множественности мнений, за счет постоянного «включения» новых субъектов происходит обогащение ценностей субкультуры в целом и обеспечивается ее константность.
Представителей открытой субкультуры характеризует терпимость к иной точке зрения, умение достойно участвовать в спорах, уважение к полемике. Одной из ценностных установок является позиция сотрудничества, благодаря которой регулируется большинство конфликтов.

Наличие представителей открытой субкультуры в образовательном пространстве школы позволяет администрации организовывать конструктивные диспуты и дебаты, разнообразные «мозговые штурмы», творческие и исследовательские акции. Так, именно субъекты открытой субкультуры могут выступить продуцентами творческих идей для активизации деятельности творческих групп педагогов и психологов, объединяющих профессионалов в области решения тех или иных проблем личностного развития детей и выполнения отцами и матерями родительских функций. В процессе этих встреч происходит обсуждение креативных нестандартных идей, проектов, планирование и разработка структуры и содержания различных воспитательных дел.

Именно представители открытой субкультуры способны организовать работу «Производственных объединений» как аналога клубов и кружков, но нацеленных на производство конкретного интеллектуально-, творчески- ориентированного «продукта» для различных потребительских аудиторий - дети разного возраста, родители, педагоги и т.д.). К ним мы причисляем издательство школьной газеты, журнала, работу над школьным сайтом, радиовещанием, телевидением, над оформлением образовательного пространства (н-р «Говорящая стена»), организацию школьного фитобара, создание зимнего сада, организацию детской «скорой учебной помощи», создание школьного театра, кино- видео- зала, «зала ожидания» для родителей. Также продуктивными будут организованные ими мероприятия-созидания (термин употреблен согласно классификации форм воспитательной работы Б.В. Куприянова): презентации результатов социально ориентированной проектной деятельности (н-р проектов «Школьный двор», «Школьные окна»…), конкурсы разнообразных поделок (н-р «Фантазии природы», «Снежные фигуры», «оригами»…) и проч.
Вся эта деятельность будет способствовать значительному расширению образовательного пространства школы.

II тип: «Компромиссная» субкультура

Компромиссную субкультуру также отличает возможность свободного приобщения и «выхода» для субъектов образовательного пространства. В отличие от представителей открытой субкультуры, стремящихся объединить свои позиции по тому или иному вопросу и выработать некий «синтез» идей, «компромиссники» чаще идут на взаимоуступки, отказываясь от части своих вариативных по отношению к центральному ядру ценностей субкультуры, позиций. Важно, что при этом взаимоуважение и терпимость к иному мнению остается основой их общения. Даже не принимая чужую позицию, представитель компромиссной субкультуры способен ее выслушать и понять.

Значительная доля субъектов данной субкультуры в образовательном пространстве школы позволяет ему развиваться за счет того, что компромиссные решения позволяют урегулировать эмоциональный компонент пространства, избежать возможных конфликтов. Позитивным также является стремление субъектов компромиссной субкультуры провоцировать ситуации договора, вступать в договорные и диалоговые отношения, что является неотъемлемым условием демократизации образовательного пространства.
Полагаем, что на представителей данной субкультуры завучу по воспитательной работе стоит опираться при организации встреч с детьми, ориентированных большей частью на формирование у них гражданского ответственного самосознания, патриотизма, формирование событийной общности школы. Это, например, общешкольное собрание детей как форма объединения детей всех возрастов под руководством педагогов для сообщения ученикам какой-либо информации общего плана (характерно для традиционных школ) для определения роли и степени участия детей в управлении школой (характерно для демократических школ). Это Совет школьников как форма объединения представителей каждого ученического коллектива под наблюдением воспитывающих взрослых для решения вопросов о своде правил поведения школьника, правах и ответственности детей (не противоречащих уставу школы, Конвенции ООН «О правах ребенка» и подзаконных ей актов, социокультурным и этическим нормам); о цивилизованных нормах и правилах разрешения конфликтных ситуаций межличностного взаимодействия; об организации и проведении общешкольных мероприятий. Советы детей по возрастам отличаются от советов школьников тем, что в данном случае объединяются представители каждого ученического коллектива «начальной», «средней» и «старшей» школы.

III тип: «Самодостаточная» субкультура

Весьма и весьма часто встречающаяся в школах субкультура, представители которой принимают к себе практически всех желающих при условии, что они будут разделять их систему ценностей и воззрений, например, на способы и методы обучения и воспитания детей, на социокультурную роль взрослого в процессе общения с ребенком. Мнение представителей иных субкультур субъектами самодостаточной субкультуры практически не учитывается. Их отличает стремление к моногологичной речи, отсутствие готовности вступать в дискуссии, желание, по неумение социально приемлемыми способами обосновывать свои взгляды.

Носители ценностей данной субкультуры могут быть «доктринерами» и «философами».
Для «доктринеров» характерно сниженное стремление к саморазвитию, к новизне, отторжение попыток что-либо изменить в своем окружении в целом и своем поведении в частности. Избегание - вот способ, с помощью которого они зачастую выходят из конфликтной ситуации. Как вариант - соревнование, причем в его латентной скрытой форме.

«Философы» же, напротив, постоянно стремятся к саморазвитию, в большей степени внутреннему. Их идеи не имеют ярко выраженной социальной значимости, однако интересны, продуктивны и перспективны. Выход из конфликтной ситуации может осуществляться путем внешней адаптации, компромисса при внутреннем избегании и остающемся желании доказать свою правоту. Отметим, что приспособление может быть, в зависимости от степени активности субъекта, пассивным, активным и компромиссным.
Представители самодостаточной субкультуры незаменимы для решения задачи сохранения и преумножения традиций образовательного учреждения. Создание и сохранение школьного музея, книги Памяти, разработка герба и иной символики, поддерживание и развитие связей с выпускниками - вот примерное поле их деятельности. «Самодостаточных философов» желательно привлекать к разнообразным обсуждениям, «мозговым штурмам» в качестве продуцентов идей, а «доктринеров» - к экспертизе часто встречающихся псевдопедагогических прожектов в качестве оппонентов.

Неплохой результат дает участие представителей данной субкультуры к организации мероприятий - «Праздников-«сходов» (согласно классификации форм воспитания Б.В. Куприянова). К ним относятся Государственные праздники (н-р «День Победы», «День Конституции», «День Российского Флага» и т.д.), национальные, этнокультурные (н-р «Масленица», «День славянской письменности», «Ярмарки»…); всероссийские (н-р «Новый год», «8 марта»…); общешкольные (н-р «День Знаний», «Посвящение в Школьники»…); общеклассные (н-р «Именинник месяца», «Наши права, свободы и обязанности»).
Для сторонников данной субкультуры характерен и действенен метод «фонового воспитания» как педагогическая деятельность, направленная на оформление и организацию окружающей ребенка среды для того, чтобы ненавязчиво, исподволь внедрять в его сознание нормы и правила поведения, системы ритуалов и традиций с помощью средств визуальной, звуковой и других видов наглядности.

IV тип: «Ломающая» субкультура

Представители «ломающей» субкультуры охотно знакомят «новичков» со своими ценностными установками и создают всяческие условия для того, чтобы озвучить и распространить свои идеи. Однако, в отличие от представителей других субкультур, они не позволяют своим единомышленникам свободно отказаться от этих установок. При этом отношение к инакомышленникам у них явно негативное и выражается как в активных попытках психологического воздействия на собеседников, так и в скрытых попытках манипулирования их сознанием с целью переубедить их, «обратить в свою веру».
Соревнование - практически единственный для них способ не разрешить конфликт, а добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому. Часто встречающееся агрессивное поведение при конфликтной ситуации может носить как открытый, выраженный, характер, так и скрытый, подавленный.
Однако, несмотря на внешне негативную характеристику, представители данной субкультуры будут полезны в качестве организаторов (не ведущих!) при организации мероприятий-состязаний, например, интеллектуальных (н-р «Самый сообразительный», «Полоса препятствий»…), спортивных (н-р «Самый-самый», олимпиады и проч.), творческих (н-р фестивали, конкурсы, вернисажи…).

V тип: «Закрытая» субкультура

Представители закрытой субкультуры всячески стараются препятствовать как «проникновению» к ним новичков. Если все же «вход» открывается, то используются разнообразные манипулятивные процедуры, посредством которых новые субъекты отказываются от первоначальной социокультурной идентичности и социальных контактов. Представители этой субкультуры характеризуются стойким эгоистическим нежеланием понять чужую точку зрения, отличающуюся от санкционированного стандарта. Отношение к другим субкультурам созерцательное, у «доктринеров» носит долю агрессии, у «философов» оттенок неприятия другого. Выход из конфликтной ситуации осуществляется способом избегания, а выход из самой субкультуры для ее представителя крайне затруднен. Наиболее полно данный тип субкультур характеризует слово «изоляция».
Полагаем, что это наиболее проблемный тип субкультур, наличие которых в образовательном учреждении требует внимательного к ним отношения со стороны администрации и вдумчивой планомерной работы. Последняя должна основываться на специальных прецедентных совещаний, встреч, на которых организуются обсуждения какой-либо проблемы на примере конкретных событий, движение разговора «от практики - к теории», «от частного - к общему», что позволит представителям закрытой субкультуры более объективно отнестись к происходящему в школе.

Следует учитывать, что преобладание субъектов той или иной субкультуры порождает и образовательное пространство определенного типа, соответствующего ей по характеру. Кроме того, в последних трех типах субкультур отмечается тенденция воспитывать у своих представителей чувство уверенности в том, что вне ее они не смогут существовать.

Поэтому администрации образовательных учреждения необходимо знать субкультурный состав образовательного пространства, для того, чтобы по мере возможности, проводиться определенную его коррекцию и разрабатывать наиболее эффективные способы административной и методической поддержки.

Александрова Екатерина Александровна
Преподаватель Института,
доктор педагогических наук, профессор

структурное подразделение «ЦВР» ГБОУ СОШ «Центр образования» пос. Варламово

Выступление

на заседании методического объединения

туристско-краеведческой направленности

Тема «Образовательное пространство как пространство развития»

Подготовил: педагог

дополнительного образования

Барышникова Л.В.

м.р. Сызранский, 2013 г.

Категория «пространство» традиционно используется в самых различных контекстах – экономическом, политическом, культурном, информационном, образовательном и т.д. С формальной точки зрения пространство – это система, формируемая множеством взаимодействующих субъектов, между которыми устанавливаются отношения, определяемые их функциональной спецификой. Системность пространства обеспечивается такими взаимоисключающими его свойствами, как протяженность и фрагментарность, непрерывность и прерывистость, сохранение и изменение.

Анализ научно-педагогических источников по исследуемой проблеме показывает, что идея образовательного пространства получает все более широкое и многоаспектное концептуально-теоретическое и научно-методическое осмысление в педагогике. В то же время очевидно, что термин «образовательное пространство» применяется для обозначения феноменов, различающихся и по своим масштабам, и по содержательным характеристикам, и по формальным признакам – от мирового образовательного пространства до образовательного пространства отдельно взятой личности.

Большинство научно-педагогических работ посвящено проблемам создания образовательного пространства в рамках одного образовательного учреждения . При этом образовательное пространство рассматривается как фактор развития личности ребенка (М.И. Корнева, В.М. Степанов), социального воспитания школьников (Т.Ф. Борисова), формирования у них ценности эстетического отношения (И.М. Реморенко). Исследуются педагогические условия гуманизации образовательного пространства (Р.И. Туктарова) и его становления с использованием нетрадиционных педагогических средств (Г.А. Ферапонтов). Обычно в этом случае речь идет об образовательных учреждениях инновационного типа. Иначе говоря, идея создания образовательного пространства, обладающего определенными характеристиками, выступает как концептуально-теоретическая основа инновационной педагогической деятельности.

Одно из первых исследований в этом направлении было осуществлено в середине 1990-х гг. М.И. Корневой, которая исследовала новое образовательное учреждение – прогимназию как образовательное пространство развития личности ребенка. Исследователь исходит из того, что образование обретает статус носителя собственного человеческого содержания, становится для личности значимым «образом» человеческой деятельности, который может существенно изменить и «образ» самого человека, только в том случае, если оно в условиях существенного изменения форм социальных связей на макро - и микроуровнях функционирует как явление культуры; ориентировано на культурологические и цивилизационные формы жизнедеятельности; предполагает осуществление в образовательном процессе целостного подхода к способам и формам проявления субъектности человека, его творческой сущности; основано на воплощении полисубъектного (диалогического) подхода как основы гуманистических педагогических технологий. Соответственно образовательный процесс должен выступать в виде социумных содействий в среде, что и обеспечит «вхождение» личности в культуру, в социумные связи. Образовательное учреждение при этом должно рассматриваться как образовательное пространство воспроизводства человека, саморазвития личности и раскрытия ее потенциальных возможностей.

Организация единого образовательного пространства на уровне образовательного учреждения направлена на реализацию главной и стратегической цели – подготовку интеллигентного, образованного и всесторонне развитого культурного человека, обладающего творческим гуманистическим и диалоговым мышлением, чувством собственного достоинства и ответственности, умеющего совершенствовать себя, «строить» гармоничные отношения с миром, природой, другими людьми. Проблемы технологической организации единого образовательного пространства отражены в работах К.Я. Вазиной, А.С. Гаязова, А.Ю. Петрова, Э.К. Самерхановой, Э.Ш. Хамитова.

Разные исследователи в зависимости от своих научных целей раскрывают различные аспекты данного явления, которые нередко дают основания предполагать, что образовательным пространством именуются совершенно различные объекты образовательной реальности:

• образовательная среда рассматривается как одна из характеристик образовательного пространства. Например, Ю.С. Песоцкий говорит об образовательном пространстве «в единстве комплекса его характеристик, не только средовых, но процессуальных и институциональных» ;
• образовательное пространство рассматривается как одна из характеристик образовательной среды (ее локальный, пространственный срез);
• термины «образовательная среда» и «образовательное пространство» используются как синонимы, т.е. обозначают одно и то же явление.

Наша позиция совпадает с мнением тех исследователей, которые понимают образовательное пространство в широком смысле – как пространство всех образовательных воздействий и реалий, внешнее по отношению к личности, выступающее объектом этих воздействий, но в то же время субъектом образовательных отношений.

Образовательное пространство как составляющая более широкого социального пространства представляет собой образовательный континуум во всем многообразии его системных, процессуальных, ресурсных, субъектно-деятельностных, а также духовно-информационных составляющих, целостность которого обеспечивается интеграционными процессами, проявляющимися на всех его уровнях и затрагивающих все компоненты пространства, а также непрерывностью образовательного процесса во всех его составляющих и по всем параметрам.

При всем несходстве разных трактовок образовательного пространства, обусловливающих факторов, мотивов и конкретных целей, побуждающих исследователей описывать педагогическую действительность с помощью понятия «образовательное пространство», отчетливо выделяются общие черты, позволяющие рассматривать его как целостный педагогический феномен, выражающий:

• объективный характер интеграционных процессов, проявляющихся в современном образовании на всех его уровнях и затрагивающих все компоненты образовательных систем;
• непрерывность образовательного процесса во всех его составляющих и по всем параметрам;
• возрастание роли субъективного фактора в образовании, заставляющего во многих случаях «уходить» от административно-организационного по своей сути термина «образовательная система» и узкого по своему содержанию термина «образовательный процесс» как характеристики образовательного континуума.

Мы согласны с В.М.Степановым в том, что современная ситуация в российском образовании ставит перед педагогической наукой вопрос о поиске разумного баланса между двумя историческими тенденциями в его развитии – тенденции к единообразию и тенденции к разнообразию форм организации. Идея образовательного пространства, на наш взгляд, позволяет во многом снять данное объективное противоречие.

В принципе соглашаясь с мнением ученых о том, что социальное партнёрство является способом организации единого образовательного пространства, мы считаем, что главным и сущностным в организации единого образовательного пространства становится управление механизмом взаимосвязи, взаимозависимости, взаимодеятельности субъектов образовательного процесса, который выступает также необходимым условием для развития и саморазвития педагогов и обучаемых.

Э.К.Самерхановой разработана технологическая модель организации единого образовательного пространства, включающая шесть функциональных уровней:

аксиологический уровень, отражающий стратегические ценностные установки, положенные в основу организации единого образовательного пространства учебного заведения, которые аккумулируются, синтезируются в цели обучения;

личностный уровень, который отражает направленность обучения на личностное саморазвитие обучающихся, основанную на понимании человека как уникальной, духовно-природной, саморазвивающейся системы;

коммуникативный уровень, характеризующийся целесообразно построенной системой отношений между всеми участниками процесса обучения, которая выполняет функцию внешнего механизма саморазвития;

организационно-технологический уровень, который характеризует собой все развивающее пространство, имеющее трехуровневое строение (целевое пространство, поисковое пространство, рефлексивное пространство), и выполняет познавательную и регулятивную функцию;

результативный уровень, выражающий конечный результат обучения – непрерывное личностное развитие обучающихся как предпосылка и средство развития познавательных потребностей-способностей.

Идея развития личности воспитанника в образовательном пространстве училища в нашем исследовании заключается в том, что обучающийся рассматривается как носитель активности, индивидуального, субъективного опыта, он стремится к раскрытию, реализации и развертыванию своих внутренних потенциалов (аксиологического, коммуникативного, творческого). Задача преподавателей и воспитателей содержится в том, чтобы, создавая соответствующие педагогические условия, помочь воспитаннику осознать потребность в самосозидании, инициировать активность, устремленность к самосовершенствованию.

В исследовании развития личности воспитанников необходимо сопоставление понятий «образовательное пространство училища», «жизненное пространство личности» и «образовательное пространство личности воспитанника». Под последним мы понимаем часть образовательной среды училища, актуализированной воспитанником, как определенный результат освоения мира, как степень познания и присвоения им его возможностей на основе субъектного опыта. В процессе образования личность не может освоить все культурное и научное пространство современного мира, следовательно, образовательное пространство личности представляет собой часть культурного и научного пространства, в котором происходит формирование целей, проектирование моделей будущей жизни, поиск и обретение смыслов, благодаря «встрече образующего и образующегося». Образовательное пространство училища превращается в предмет и ресурс совместной деятельности педагога и воспитанника. Педагог как «значимый Другой» помогает воспитаннику осознать особенности и противоречия современного мира, овладеть способами жизни в нем, управлять пространством и временем собственной жизни.

Известный представитель трансперсональной психологии К. Уилбер считает, что проблемы конкретной личности проистекают из того, где она проводит границу между собой и окружающим миром. Чем обширнее пространство самоотождествления человека, тем большее содержание мира человек осознает как свое.

Итак, жизненное пространство личности изменяется в ходе жизненного пути личности и обладает следующим рядом характеристик, которые подвергаются изменению под влиянием средовых и внутриличностных факторов.

Широта жизненного пространства. Она определяется по числу тех областей реального мира, которые субъект считает относящимися к его жизни и которые нашли отражение в его картине мира.

Степень дифференцированности отдельных частей жизненного пространства. Эту характеристику надо рассматривать в двух аспектах: а) внутриличностную дифференцированность и б) дифференцированность внешних областей жизненного пространства.

Степень организованности и согласованности его частей. Она также должна рассматриваться в двух аспектах: внутриличностная структурированность и организация внешних областей жизненного пространства. Данная характеристика предполагает анализ наличия или отсутствия четкой структуры, субординационных и координационных связей.

Проницаемость внешних границ жизненного пространства. Она может проявляться как в открытости информационному и энергетическому потоку со стороны реальных физического и социального миров, так и в ответном информационно-энергетическом потоке со стороны субъекта жизненного пространства. Можно предположить разные варианты проницаемости, образованные степенью проницаемости изнутри и извне: двусторонняя хорошая или плохая проницаемость и односторонняя проницаемость, при которой информация в одну сторону поступает хуже, чем в другую.

Проницаемость внутренних границ жизненного пространства , отделяющих внутренний мир личности от ее остальных частей жизненного пространства. Здесь также проницаемость носит двусторонний характер, но касается баланса между сенсорным и моторным (точнее, поведенческим) компонентами личности. Этот баланс также можно назвать импрессивно-экспрессивным.

Степень реалистичности – ирреалистичности жизненного пространства. Она определяется по соответствию психологического жизненного пространства его прототипу, т.е. реальному миру. Оно должна возрастать по мере накопления человеком его знаний о реальной среде. Существенный уклон в ирреалистичность жизненного пространства у личности свидетельствует о наличии у нее психических отклонений. Иногда такая искаженная картина мира может служить источником художественного творчества, поскольку искусство рассчитано именно на создание новых пространств бытия.

Степень активности управления своим жизненным пространством со стороны личности. В работах К. Левина фигурирует термин «поле власти», под которым он понимал способность одного человека индуцировать силы, действующие на другого человека. Он считал, что можно выделить силу и границы поля власти у каждого человека.

Поле власти «ведущего» всегда больше, чем поле власти «ведомого». К. Левин иллюстрирует это понятие, на примере того, как изменяется поведение детей в присутствии авторитетного для них взрослого (например, воспитателя). Человек, обладающий властью над другим человеком, может индуцировать в нем потребности в соответствии со своими целями. Поле власти всегда уже, чем психологическое поле, так как в одних областях человек обладает большой властью, а в других нет. В процессе взаимодействия людей их поля пресекаются, и в каждом конкретном случае отношение сил меняется. В контексте нашего исследования важным является положение о том, что динамика развития личности воспитанника связана с установлением соотношения между полюсами «Я» - «Другой», а построение субъект-субъектных отношений в педагогическом процессе определяется, в том числе, и балансом полюсов «Педагог» - «Учащийся».

Степень заполненности жизненного пространства людьми. Определяется числом лиц, которые включаются субъектом в жизненное пространство. Это, прежде всего, значимые для него люди из семейно-родственной, деловой и дружеской сфер общения. Но это совсем не обязательно симпатичные ему люди. Главное, что они были выделены из множества других людей по какому-то критерию, запомнились ему из прошлого, оказали на него влияние, иногда своим фактом существования. Заселять жизненное пространство могут также знаменитые люди, о которых человек читал или слышал, литературные или кинематографические герои. Для личности имеет значение, являются ли эти люди лицами из прошлого или это по большей части реальные люди, с которыми он видится в настоящее время. Отметим, что создание референтного круга значимых Других является одним из инициирующих моментов становления субъектности (А. Хараш).

Широта временной ретроспективы и перспективы. Ретроспектива определяется тем, насколько события из прошлого влияют на поведение человека в настоящем, или, иначе говоря, насколько он извлекает опыт из своего прошлого. Перспектива определяется тем, насколько планы и мечты оказывают сильное влияние на реальное поведение в настоящем.

Степень дифференцированности временных отрезков. Определяется дробностью временных интервалов, которые служат определенными вехами. Для одних людей единицей анализа может выступать год или даже месяцы, для других пятилетия или десятилетия (до школы, школа, колледж, вуз т т.д.). Известно, что события недавнего прошлого более дифференцированы, чем давние события.

Целостность временной перспективы и ее структурированность. Под целостностью мы понимаем преемственность впечатлений прошлого, настоящего и будущего, при которой настоящее рассматривается как естественный переход от прошлых событий к настоящим. При таком восприятии своего жизненного пути человек видит в своих сегодняшних поступках следствие прошлого опыта и влияние будущих целей. Что касается структурированности, то она связана с восприятием связей между событиями и их категоризации по степени значимости для субъекта. Неструктурированность проявляется в рядоположности событий разной степени важности.

Степень событийной насыщенности жизненного пространства. Эта характеристика определяется количеством событий, которые субъект считает важными вехами своего жизненного пути. Д. Келли отмечал, что на событии не выгравировано его значение, люди сами придают ему определенную ценность.

Обозначим возможные стратегии взаимодействия личности с образовательным пространством. А.В. Либин, предлагая единую концепцию стиля человека, в качестве основных характеристик взаимодействия человека с физической и социальной средой называет следующие:

Интенсивность – умеренность, которая характеризует энергетический потенциал личности и степень активности в освоении и преобразовании среды;

Устойчивость – изменчивость, которая определяет богатство репертуара поведенческих стратегий личности;

Широта – узость диапазона взаимодействия, которая проявляется в степени артикулированности поведения;

Включенность – дистантность как мера автономности функционирования субъекта.

В результате можно определить две стратегии взаимодействия субъекта с образовательным пространством: пассивное и активное.

С нашей позиции, образовательное пространство можно рассматривать как механизм целенаправленного педагогического управления процессом субъектного преобразования воспитанников. Ведущим принципом педагогического управления должен стать перевод воспитанников из созерцательной и исполнительской позиции в позицию активного субъекта деятельности.

Введение. Международные связи, которые можно рассматривать под лозунгом «глобализации», влияют на все сферы жизни, где на протяжении многих десятилетий работают преподаватели. Рост мировой торговли приводит к увеличению миграции, так как работать зачастую лучше за границей, чем у себя дома. Это касается не только высококвалифицированных кадров, которые набираются из-за рубежа, но и экономических мигрантов, не видящих в своей стране рабочих мест и дальнейших жизненных перспектив. В последние годы войны и преследования политических диссидентов также привели к увеличению массового бегства в промышленно развитые страны Западной Европы. Это ведет к росту разнообразия образовательного пространства применительно к каждому возрасту, что требует реакции педагогической науки и системы образования на уровне детского сада, школы, университета, повышения академической и профессиональной квалификации. Миграцию − независимо от ее причин − нужно одновременно рассматривать с точки зрения политики, образовательной политики и педагогики.

1. В каком мире мы живем? Демократия против авторитаризма или космополитизм и разнообразие в противовес национализму?

Сегодня мы живем в мире противоречий: с одной стороны, люди должны мыслить и действовать глобально, с другой − они не хотят утратить национальное самосознание. Вслед за антиглобалистами одни будут рисовать мрачную картину глобализации, которая лишает национальное государство экономической базы и ослабляет сплоченность гражданского общества, процветающего в демократическом диалоге. Либеральная глобализация приводит к увеличению глобального социального неравенства между странами и внутри стран.

Однако процессы глобализации имеют свои пределы. У них есть не только региональные, но экономические и социальные границы. Тем не менее вывод напрашивается сам собой. «Развитие глобализации и ее социальные последствия способствуют скорее авторитарным, нежели демократическим режимам», − пишет Ральф Дарендорф (R. Dahrendorf ), известный немецко-британский социолог, политический деятель и публицист . Уже в конце XX в. он предупреждал о решительном выступлении против возрождения авторитарных, фашистских систем в целях поддержания законности и порядка. По его мнению, форма демократических отношений действует только в границах демократического национального государства. Он считает, что глобализация равносильна «де-демократизации». «Век авторитаризма не является наименее вероятным прогнозом для XXI века… Понятие глобализации указывает единственное направление: экономическое пространство увеличивается, оно выходит за рамки национальных границ; поэтому расширяются соответствующие политические договоренности» .

Речь уже заходит о «мировой торговле», «космополитизме», «глобальной этике» и «едином мире», за который мы все несем ответственность. Однако результаты и жизненные шансы отдельных людей по-прежнему определяются в основном национальным государством и соответствующей национальной политикой. Тем не менее это не должно привести к предрассудкам и вражде к тому, что не является национальным. Каждая нация-государство состоит из людей, которые в течение многих столетий жили в разных культурах. Об этом часто забывают, когда − как в настоящее время − ведение войн означает устремление беженцев в безопасные страны. Национальные государства имеют дело с людьми, приезжающими из других регионов, с иностранными культурами. Это предполагает наличие взаимных требований и призывает обе стороны к открытости и готовности к переменам. Не только от тех, кто «заполучает иностранцев» в свою страну, требуется высокий уровень эмпатии и открытости, но также от тех, кто приходит в страну с другой культурой, что предполагает их интеграцию и адаптацию. С обеих сторон будут возникать огромные проблемы, с которыми они не в состоянии справиться без трудностей и кризисов. «Смешивание и проникновение различных культур не будет происходить на равных и с равными усилиями. То, что мы понимаем сегодня под глобализацией, является доминирующей европейской экономической силой, которая проникает во все культуры и пытается редуцировать функции людей в экономике до потребителей и производителей», − написал Вольфганг Тирзе (W. Thierse ), бывший председатель Бундестага Германии, в 2002 г. − задолго до нынешней кризисной ситуации .

В настоящее время мы находимся перед дилеммой: с одной стороны, в силу глобального, демократического, свободного мышления и поведения пытаемся делать национальные границы открытыми. С другой − больше, чем когда-либо, обеспечивать «закон и порядок» в государстве, которое принимает людей разных культур и образа жизни. Лишь недавно Западная Европа была потрясена серией перестрелок в школах и террористических актов. Теракты заставляют народы защищать себя от угрозы извне и вести внутреннюю борьбу. Это происходит в ущерб индивидуальной свободе, открытости миру и заинтересованности общества в отношении «чужаков».

Интернет также является выражением глобализации. Во всем мире СМИ, с одной стороны, дают свободу, но с другой стороны, становятся огромной силой влияния. Люди все чаще спрашивают себя, «медиен» ли их повседневный жизненный опыт. Пережитое должно напоминать увиденное в кино или должно быть представлено в виде фотографий и видео в социальных сетях. Параллельные миры сети Интернет и компьютерных игр становятся все более реалистичными, воображаемый виртуальный мир давно уже реален и стал само собой разумеющейся частью нашей повседневной жизни. Хотя причины агрессии и насилия никогда не могут быть прослежены до конца, но недавние исследования показали, что влияние средств массовой информации, пропагандирующих насилие, повышает риск агрессивного поведения. В ходе многочисленных мета-исследований по установлению связи между СМИ и насилием получены статистические данные об увеличении роста агрессии у пользователей средств массовой информации, демонстрирующих насилие [ , с. 335-341.] Имеющиеся данные с большой вероятностью свидетельствуют в пользу причинно-следственной связи между потреблением медиа-насилия и агрессивным поведением.

Медиализация и оцифровка, таким образом, являются и благом, и злом: получение информации в течение нескольких секунд может стать значительным подспорьем, особенно в области образования. Но оно также может привести к тому, что подростки, которые никак не могут разобраться со своей жизнью, чувствуют себя адресатами демагогических призывов различных группировок, прославляющих насилие. С одной стороны, важно, чтобы общество было немедленно и полностью информировано о террористических нападениях и обстрелах. С другой − потенциальных преступников или психически больных подталкивают к действиям демонстрируемыми сюжетами, содержащими подробную информацию для подражания. В том числе и потому, что люди считают, будто могут побыть на жизненной «сцене», по крайней мере, один раз и что их большое медиа-выступление внешне безопасно.

Разнообразие существующих тенденций в индустриальных странах рассматривается многими как угроза, т. к. человек стремится к сохранению своих законных прав (независимо от того, насколько они велики) и испытывает страх перед «чужими» − в настоящее время, в частности, страх перед исламизацией западного мира. Но последние десятилетия в ходе педагогических дискуссий, особенно в западноевропейских странах, многообразие культур, жизненных укладов, индивидуальных особенностей понимается и как возможность расширить горизонт, а также обогатить общественное развитие.

Процессы глобализации, включающие международное использование систем связи, являются признаками нашего времени. Это важно как для понимания их преимуществ, так и для ограничений их неблагоприятных последствий. Как замечает В. Тирзе: «Прогресс глобализации неизбежно ведет к более интенсивному обмену между различными культурами, что часто является желательным и плодотворным, но зачастую оказывается вынужденным и конфликтным. Чтобы достичь, самое меньшее и самое главное, мирного сосуществования, мы должны научиться терпеть религиозные различия и межкультурные напряжения» . Образование призвано внести в это свой вклад. Оно может и должно быть профилактическим и активным. Его миссия состоит в том, чтобы научить детей, молодых людей и взрослых дифференцированному и рефлексивному мышлению и действию.

Речь идет об обмене знаниями, поскольку «незнание других форм жизни является питательной средой для экстремизма» . В данном контексте − о приобретении исторических знаний, знаний об особенностях различных культур, о мировой политике, о взаимосвязи между политикой и экономикой, а также о теориях социальной жизни. Остается вопрос, почему «иное» часто воспринимается как угроза. В том числе в образовании (в области андрагогики это должно приобрести особое значение) с точки зрения влияния на развитие и поведение по отношению к жизни в социальном многообразии. Далее в статье задачи педагогики будут обсуждаться в двух аспектах: «межкультурное образование», в т. ч. педагогика «признания», и «воспитание толерантности».

2. Что может сделать образование? Возможности и ограничения.

2.1. От межкультурного образования к «образованию признания».

С увеличением количества детей из семей иммигрантов в Германии, начиная с 1950-х гг., стала разрабатываться концепция «миграционной педагогики», которая первоначально предусматривала подготовку детей к возвращению в свою родную страну. Но в 1980-е гг., по мере того, как все более очевидным становилось, что Германия фактически является страной иммиграции и семьи иммигрантов оседают здесь на длительный срок, стала развиваться концепция межкультурного образования и межкультурного обучения. В целом под межкультурным обучением подразумевается возможность личностного развития каждого, способствующая приобретению им межкультурной компетенции. М. Цюльх (M. Zülch ) выделяет в таком развитии семь уровней:

Первый уровень сконцентрирован на своей национальной культуре и предполагает, что оценивать ее следует выше, чем чужую культуру. Но если идет осознанное изучение культурного разнообразия, завершающееся его пониманием, это означает, что уровни 2 и 3 обусловлены когнитивным измерением межкультурной компетенции. Здесь активный процесс должен сопровождаться уважением, принятием и (позитивной) оценкой внешней культуры. На 4-м и 5-м уровнях проявляется аффективный аспект межкультурной компетенции. Только после этого возможно обогащение своей культуры путем приобретения иных культурных практик на конативном уровне и достижения состояния «мультикультурализма». Межкультурное обучение должно стать естественной частью социализации и воспитания в семье, школе, колледже, вузе, в системе повышения квалификации и на рабочем месте.

В настоящее время существует целый ряд программ, целью которых является осознанный подход к предрассудкам и дискриминации, таких как профилактический подход или программа «Anti-Bias» (англ. b ias - предубеждение, предвзятость). Они преследуют цель уменьшения существующих дисбалансов и дискриминации. В центре внимания находится интенсивное изучение дискриминационной практики, структур и формальных положений, чтобы сделать прозрачными и изменить все формы угнетения. Учащимися должны быть освоены следующие социальные навыки и личные качества:

Уважение к другому;

Понимание и борьба с предрассудками;

Осознание своей собственной культуры;

Принятие других культур;

Борьба с дискриминацией;

Возможность проявить себя в других культурных практиках или поведении;

Значение свободного взаимодействия с иным;

Ответственность за свои действия;

Конструктивный подход к конфликтам [ , с. 32].

В Нидерландах Леду, Лиманн и Лайпрехт (G. Ledoux, Y. Leemann, R. Leiprecht ) осуществили проект «Межкультурное обучение в классе» [ , с. 184]. В межкультурном обучении реализовывались четыре направления:

1. Общий плюрализм (межкультурное обучение не соотносится к конкретными этническими отношениями).
2. Конкретный плюрализм (в центре внимания находятся этнические отношения).
3. Социальные отношения (с акцентом на отношениях между студентами).
4. Устранение дискриминации.

Наиболее высокую степень согласия участвующие в проекте преподаватели проявили на уровне направления «социальные отношения», самую низкую − на уровне «устранение дискриминации». Как показал опрос, педагоги или не видели никаких социально обусловленных возможностей повлиять на имеющиеся недостатки, или не воспринимали их в качестве таковых. Однако данные подходы не исключают друг друга. Они могут быть интерпретированы как образовательные идеалы респондентов. На основе опыта учителей, участвующих в проекте, были выделены навыки, которые должны иметь педагоги, преподающие в межкультурных классах:

Демонстрировать принцип взаимодействия с другими людьми на основе уважения и признательности;

Выражать свою личную заинтересованность и сопереживание;

Давать учащимся самовыражаться;

Держаться неформально;

Не принуждать никого к отказу от личностных проявлений;

Делать очевидным то, что личностные проявления не смешны;

Предоставлять пространство.

Интересно, что авторы проекта в целом рассматривают его как успешный, потому что участвующие в нем учителя были вынуждены обсуждать, делиться, думать и размышлять по поводу своих действий. Он запускает процессы по разъяснению, информированию и сенсибилизации, необходимые в дальнейшем. Проект предполагал, что учителя придерживаются мнения, что меньшее число этнических групп увеличивает «разнообразие предмета в целом». Тем не менее авторы предупреждают, что есть важное отличие, которое следует учитывать: «Представители большей части общества и члены иммигрантских семей (групп) различаются по степени вероятности подвергнуться повседневным проявлениям расизма и структурной дискриминации. Осознание этой разницы не должно отходить на задний план при формировании перечня предметов межкультурного обучения» [ , с. 194]. При этом возникает проблема: местные жители также могут оказаться в положении, в котором они ощущают дискриминацию. Так, человек, который родился в Германии и имеет немецкий паспорт, но чьи бабушка и дедушка иммигрировали из арабского мира, может воспринимать следующий безобидный диалог как дискриминацию:

Человек немецкого происхождения спрашивает любезно: «Откуда вы приехали?»

− Из Берлина.

− Я имею в виду, откуда Вы на самом деле , где родились?

− В Берлине.

− О, я имел в виду, что, судя по Вашей внешности, Вы из арабской страны.

− Мои бабушка и дедушка да, но я немец из Берлина.

Такие диалоги очень распространены, и они реализуются, в частности, в разговоре с людьми южной внешности или темным цветом кожи. Как эти люди могут ощущать себя интегрированными и принятыми в обществе, в котором они родились, если им постоянно приходится объяснять оправданность своего присутствия здесь?

После того, как Г. Оерхаймер (G . Auerheimer ) создал «Программу межкультурного образования», на основе двух основных принципов: равенства и признания других структур идентичности, он разработал три приоритета межкультурной педагогики: (1) мультиперспективное (ориентированное) общее образование, (2) политическое образование и карьерный рост, (3) межкультурная компетенция [ ; ].

1. Целью мультиперспективного образования является децентрализация нашего мировоззрения. Необходимо «принять ви дение другого, чтобы визуализировать коллективный опыт меньшинств или неевропейских сообществ и их признаки». В преподавании истории и религии подобная множественность суждений («мультивоззрение» − авторское слово переводчика ) особенно выражена. При изучении иностранного языка эта точка зрения также имеет важное значение, поскольку «иностранные языки знакомят с иными мирами». Во время чтения иностранной литературы можно размышлять вместе с учащимися о различных проявлениях иной жизни и мысли. Мультиперспективная точка зрения должна привлекать внимание к культурным достижениям других обществ и демонстрировать их вклад в собственную культуру».

2. Вторым важным аспектом является политическое образование, центр тяжести которого приходится на позицию против расизма. Расистские идеи имеют глубокие корни и, чаще всего, являются частью коллективного сознания. Поэтому трудно просто повысить осведомленность. Г. Оерхаймер считает, что лучше, если ученики, воодушевленные хорошей средой обучения, смогут самостоятельно обнаруживать социальные диспропорции и собственные страхи и предрассудки. Политическое образование должно включать такие темы, как иммиграционное законодательство, глобальные мотивы и причины современных миграционных процессов, вопиющий разрыв благосостояния между севером и югом, западом и востоком и др. Такие темы могут быть рассмотрены уже в начальной школе на основе истории. Можно также говорить об опыте дискриминации учащихся.

3. Содействие формированию межкультурной компетентности направлено на повышение осведомленности о неравенстве. Межкультурные недоразумения и проблемы коммуникации часто связаны с уровнем отношений. Они обусловлены различиями культурных привычек. Это может касаться, например, определенных ожиданий в отношении типа приветствия. Немцы «часто вваливаются с дверью в дом» , т. е., приступают к делу сразу же, «с места в карьер». В то время как американцам необходима небольшая предварительная беседа (small talk ), прежде чем приступить к делу. Чтобы уменьшить предубеждение, участники обучения должны понимать образовательные действия аналогичным образом. Конфликты должны обсуждаться. Здесь могут быть полезными коммуникативные и ролевые игры или стимулирование обмена автобиографическим опытом.

Критика концепции межкультурного образования. Дискуссия по поводу межкультурного образования в последние годы переживает кризис. Подвергается критике то, что понятие межкультурной компетенции преследует не освободительный, а социально-технологический интерес. Предлагается перейти «к компетентным образовательным действиям в иммиграционным обществе» [ , с. 300]. Но новые концепции сами по себе не приносят новых перспектив. Не всегда подготовка преподавателей в пределах межкультурного образования хорошо продумана. П. Мечерил дает интересный пример «межкультурного обучения в подготовке учителей», который здесь приведем лишь вкратце. Речь идет о методе «анализа критических событий». Одно из них − предположительно смоделированное («Хасан списывает») − должно было быть проанализировано и отрефлексировано участниками тренинга для учителей [ , с. 110].

Фрау Кампхаузен: «Абдулла, Хасан постоянно смотрел во время экзамена в ваш ноутбук!»

Абдулла: «Правда?»

Фрау Кампхаузен: «Да, и он на самом деле списал некоторые из ваших ответов дословно».

Абдулла: «Может быть, он не знал ответа».

Фрау Кампхаузен: «На самом деле, самостоятельно он не сказал многого, что касалось тестовых вопросов».

Абдулла: «Но ему же посчастливилось сидеть рядом со мной».

Теперь участники тренинга должны рассмотреть этот диалог между учителем и учеником с точки зрения культурных различий и понимания «культурных стандартов». По именам студентов Абдулла и Хасан ясно, что дело касается учащихся с миграционным фоном, что проводится национально-этническая атрибуция (существующие культурные различия определяются членством в этнической группе и национальностью, здесь − студенты арабского происхождения). Школьник первым своим ответом отрицает обвинение учительницы. Его второй ответ предлагает решение не из противоречия учителю, но в знак солидарности со своим одноклассником. Если бы у обоих учащихся были немецкие имена, вероятно, никто не стал бы этот эпизод анализировать с точки зрения культурных различий, но только с точки зрения нарушения правил или иерархии отношений учитель − ученик. Или здесь следует представить, что немецкие учащиеся не проявили бы солидарности с одноклассником?

Процессы межкультурной интеграции и проведение межкультурных учебных тренингов снова и снова помогают увидеть очевидные различия в сосуществовании, которые, установившись во многих областях, не могут далее углубляться. И. Диим и Ф.-О Радтке (I. Diehm; F.-O. Radtke ) говорят о «позитивной дискриминации», которая осуществляется, например, с помощью тематизации (выдвижения темы) миграции учащимися с целью представить свою культуру и связанные с ней социальные оценки. В худшем случае это приводит к культурной стигматизации и социальным столкновениям в классе. «В то же время при положительной коннотации тематизация культурных различий становится парадоксальным вызовом для личности, разницу воспринимают и признают, однако на деле при взаимодействии друг с другом не используют этой разницы. Это особенно очевидно, когда культурные различия сделаны предметом обучения» [ , с. 153]. Другим примером может служить то, что даже доброжелательное отношение учителей не всегда достигает цели.

Коллега посетил детский сад в Кельне. Дети образуют группу для обсуждения, и воспитательница просит их рассказать, где они живут, во что любят играть и т. д. Многие говорят свое имя и возраст. На вопрос воспитательницы один мальчик сказал, что был испанцем, но что его мать из Германии. Большинство же детей ничего не может ответить на вопрос, откуда они родом, и отвечают, что из Кёльна. Воспитательница очень дружелюбно дополняет ответы и говорит: «Да, вы живете сейчас в Кёльне, но родились вы в Польше, а Шарма родился в Индии». «Но я немец», − отвечает на это мальчик [ , с. 265].

Этот пример ясно демонстрирует стремление педагога к явному признанию этнических различий. Мальчик, который родился в Польше, уже усвоил, что в социальном плане лучше быть «немцем», чем «поляком». Уже с детсадовского возраста он защищается против своей атрибуции как урожденного поляка. В этой ситуации он не может правильно понять и осознать, что воспитательница имела доброе намерение, сказав: «Ты родился в Польше, но мы все равно тебя признаем». Педагог не понимает, что ее социальная оценка, связанная с национальностью (немец - хорошо; поляк − скорее нехорошо), не коррелирует с хорошими педагогическими намерениями. В своем педагогическом намерении обеспечить общественное признание мальчика учительница достигла как раз обратного, потому что рассуждала абстрактно, с точки зрения: «Есть разные национальности, но мы признаем всех». Но это абстрактное рассуждение, однако, не подходит мальчику, потому что для него существует реальный опыт дискриминации в повседневной жизни. Попытка учителя компенсировать общественно-политическую несправедливость посредством образовательного вмешательства остается спорной. Несправедливость должна сначала быть обозначена для того, чтобы затем объяснить, как она бессмысленна. Таким образом, главная критика межкультурного обучения направлена на то, что слишком много внимания уделяется культурным различиям. Для детей иммигрантов межкультурное обучение является постоянной нагрузкой, т. к. актуализируется (обсуждается) отчуждение, которое уже не присутствует в сознании детей, потому что они больше не чувствуют себя чужим [ , с. 96].

Выдвижение на первый план мультикультурализма побуждает к сравнению своей и иностранных культур, их разграничению и этноцентричности оценки, тем самым содействуя этнизации общества. Пропаганда «мультикультурного общества создает то, чего хотят избежать, предотвратить, что постулируется» [ , с. 191]. Р. Доллазе (R . Dollase ) напоминает о том, что межэтнический конфликт в классе с определенным числом «иностранцев» неизбежно будет присутствовать. Он предостерегает от абсолютизации культурного отпечатка. «Если культурное влияние значит меньше, чем черный цвет кожи, если культурный импринтинг не может изменить постоянных личностных характеристик, последствия будут такими же, как расизм, с его предположением о том, что генетические различия между группами людей столь важны, что не могут быть изменены путем оценки людей и их взаимодействия» [ , с. 4].

Поэтому Р. Доллазе советует не воспринимать всерьез культурную принадлежность, т. к. это значительно упрощает сложную и дифференцированную реальность. Ведь дети одной и той же культуры в значительной степени гетерогенны. Так это обстоит, например, с часто цитируемым определением «турецкий мальчик». Но среди таких мальчиков могут быть дети с разными интересами, талантами, способностями и темпераментом. Среди тех, кого мы так определяем, может быть мальчик, который, к примеру, носит очки, интересуется футболом, часто смеется и др., но чьи родители, помимо того, имеют турецкое происхождение. Слишком просто считать нормальные конфликты «этнизированными». Хотя это область межличностных конфликтов, но они рассматриваются как межэтнические, т. к. два противника происходят из двух различных этнических групп. При более внимательном рассмотрении можно определить, что данный конфликт не имеет в основе ничего общего с этнической принадлежностью, но происходит из-за личной ссоры .

Исследования поведения учителей показывают, что они хорошо понимают необходимость равного отношения к меньшинствам и даже отдают предпочтение представителям меньшинств. Они также адекватно реагируют на межкультурные конфликты. Тем не менее есть личностные переменные, влияющие на адекватность поведения. Эти переменные включают очевидную склонность к авторитаризму. «Меньшинства в первую очередь оцениваются положительно. Однако после того, как авторитарные учителя сталкиваются с тем, что ученик из этнического меньшинства виновен в совершении проступка, они, как правило, реагируют на это сильнее, чем в случае, если бы такой проступок был совершен учеником из общего большинства» [ , с. 3]. Учителя находятся лицом к лицу со сложностью учебных задач и размытостью требований. Из ежедневной проблемы дисциплины между подростками пубертатного возраста и учителями, испытывающими стресс, легко сделать межкультурный конфликт [ , с. 19].

В «педагогике признания» признают личностные особенности, даже если некоторые из них кажутся «чужеродными». Это означает, прежде всего, позитивный настрой со стороны учителей. Тем не менее этого недостаточно, потому что нужны изменения на всех уровнях школы и, в конечном итоге, во всем обществе. «Это, например, вопрос о том, каким образом миграция представлена в учебниках, какие языки приняты в школах, есть ли философия разнообразия в школьных отношениях. Нам нужны педагогические университеты, в которых возможен рефлексивный и самокритичный подход к своим собственным действиям. Но это, помимо всего, требует серьезного и не просто риторического политического решения о перестройке образования. В частности, в условиях повышенного социального неравенства можно ожидать от школы больше справедливости, если мы будем их лучше оснащать и на самом деле серьезно укрепим систему образования», − говорит в своем интервью П. Мечерил .

В различных подходах «признание» понимается как акт одобрения и приятия, а также важный ресурс для развития позитивной самооценки с точки зрения социальной, правовой и политической интеграции отдельных лиц или групп в общество. «Педагогика признания» означает, что каждый учащийся воспринимается как личность с индивидуальными достижениями и ему способствуют в продвижении в соответствии с индивидуальными возможностями. Физические лица могут стать субъектами и воспринимаются обществом как субъекты только в рамках социальных условий признания. Требование признания лиц как субъектов требует понимания и обсуждения внутри самой социальной структуры. Это означает, что признание является продуктивным процессом, в котором рождаются личности как уважаемые и почитаемые индивидуальности. По мнению М. Дедериха (М. Dederich ), через признание других возможно самоопределение (идентификация), которая занимает свое место в установлении порядка, приобретая социальный и символический характер. Педагогика понимания может помочь обеспечить движение мигрантов и немигрантов навстречу друг другу − однако обе стороны должны быть готовы к встрече.

2.2. Воспитание толерантности: возможно ли оно?

Джон Дьюи в 1916 г. ясно обосновал, что образование и демократия должны быть связаны, если общество добивается изменения в лучшую сторону . В то же время можно сказать, что воспитательная сила учебных заведений разрушена. Две мировые войны в прошлом веке и стремление продолжать разрешать конфликты между народами и этническими группами военным способом или средствами террора показывают, что педагогика не в состоянии изменить общество в лучшую сторону, как того ожидал Дж. Дьюи. Может ли вообще образование это сделать? Могут ли воспитатели сделать людей действительно лучше? Р. Доллазе говорит об иллюзорности этой образовательной мечты. Поэтому он считает ее негуманной, поскольку она приводит к абсурдным обвинениям в адрес воспитателей [ , с. 275]. « Наши образовательные нормы являются относительными, а не абсолютными, следовательно, границы образования изменчивы» [ , с. 279]. В военное время в собственной стране опасно быть толерантным в отношении врага, который в недавнем прошлом, возможно, был другом - нетерпимость тогда становится целью образования. Д. Хофманн (D . Hoffmann ) утверждает, что со времен Эфраима Лессинга, т. е. с XVIII в., воспитание нетерпимости всегда было более успешным, чем толерантности .

Хотя часто толерантность оказывается узаконенной, но ряд недавних событий в США вновь показывает, что до сих пор законы, защищающие чернокожих, недостаточны. Таким образом, возникает вопрос, когда я как просвещенный, космополитически и глобально мыслящий человек должен проявлять толерантность, а когда могу или должен быть нетерпимым? Но в «хаотическом времени», в котором мы живем, трудно однозначно связать эти позиции. Я могу иметь сострадание к людям, которые спасаются из зоны военных действий в моей стране, безопасной в настоящее время, и желаю, чтобы моя страна могла их всех принять. В то же время я не могу не бояться, что моя страна не сможет обеспечить этим людям социальную интеграцию. Таким образом, сегодня «нормальным» является мыслить противоречиями .

Эта точка зрения также применима и к воспитанию толерантности. Границы между терпимостью и нетерпимостью размыты. Я могу быть терпимым к людям мусульманской религии, но не должен быть толерантным по отношению к людям, якобы представляющим мусульманскую религию, которая предписывает убивать представителей других вер. Поэтому, воспитывая толерантность, твердо установим: мы не можем обучить терпимости, но можем с помощью образовательных процессов стимулировать независимое и творческое общение на основе терпимости. Потому что терпимость, а также нетерпимость достигаются не в ходе преднамеренного образования, но являются результатом социализации. Условия жизни, в которых росли люди, определяют, насколько они терпимы по отношению к определенным группам. Отрицательный пример, приведенный ниже, показывает, что маленькие дети уже воспринимают предрассудки:

В Северной Ирландии было проведено исследование, детей от трех до шести лет спрашивали, что они думают об английском флаге. Шестилетний мальчик из Северной Ирландии сказал: «Это ужасно. Я ненавижу все английское и люблю все ирландское». Девочка, его сверстница, добавила, что «только злые люди имеют этот флаг. И это все, что я знаю о нем». Протестантский ребенок говорит о католиках: «Католики отличаются от всех обычных людей, потому что они хуже» [ , с. 88].

Дети младшего возраста реагируют на то, что слышат от взрослых. Предубеждения, приобретенные в детстве, укрепляются в процессе социализации и, как правило, не приводят к дифференцированной и толерантной точке зрения.

Это подводит нас к дальнейшему пункту: обучение толерантности очень часто требует первоначального вытеснения нетерпимости. Что касается этнических различий, согласно Изабель Диим, они могут быть смягчены путем пяти видов действий [ , с. 255]:

1. Отказ от…

2. Равнодушие к…

3. Терпимость или толерантность в виде позитивного различения.

4. Признание и одобрение.

5. Полное уважение.

Эти действия ставят на первый план различия, например, такие как: у меня белая кожа, и я отказываюсь от тех, у кого черная кожа, или попросту игнорирую их. Я терпима к наличию чернокожих, признаю их или же уважаю в полном объеме. Это не только восприятие разницы (белый − черный), но и оценка. За возможностью разных оценочных суждений стоят основные этические и моральные принципы общества. Очевидно, что среди этих пяти позиций 1-я и 2-я несут негативную, а 4-я и 5-я положительную моральную оценку. Каждый из пяти вариантов отображает возможный и эмпирически предсказуемый тип поведения людей в разрешении национальных, языковых, культурных, религиозных и фенотипических разногласий. Эти формы деятельности опосредованы образованием и социализацией.

Уолцер (Walzer ), которого цитирует И. Диим [ , с. 260], описывает четыре формы толерантности, среди которых все положительны:

1. Игнорирование различий во имя спокойствия.

2. Безразличие к иному, если он ведет себя доброжелательно.

3. Применение морали стоицизма, основанной на принципе признания за другим прав.

4. Проявление открытости и любопытства по отношению к другим.

Таким образом, можно утверждать, что толерантность подобна широко раскинувшейся «дуге», которая характеризуется двойственностью и неоднозначностью. Ранимость человека предполагает, что уважение, признание человеческого достоинства являются достижимыми, если избегать оскорбительных и унижающих форм общения. Согласно Г. Гегелю и Д.-Г. Миду, отношения признания и уважения между людьми основаны на принципе взаимности [ , с. 261], т. е. воспитание толерантности происходит не только от воспитателя к воспитаннику, но и от воспитанника к воспитателю. Это вновь возвращает к вопросу, можно ли вообще научить толерантности? Культурная, этническая разница, половая принадлежность и т. д. будут существовать, переживаться и социально оцениваться прежде всего. Вследствие чего непосредственно переживаемый опыт в социальном отношении более эффективен, и намеренного воспитания скорее следует избегать. Иными словами, различия, которые порождают нетерпимость или требуют толерантности по отношению к тем, кто чем-то отличается, являются частью социальной структуры, в которой находится каждый человек, и, следовательно, не поддаются непосредственному влиянию преднамеренного образования. Поэтому не удивительно, что педагогике всегда тяжело вписывать в свое мышление социально эффективные различия (общение с инвалидами, разными этническими группами и т. д.).

Согласно Ю. Олкерсу (J . Oelkers ), требуется дифференциация намерения, действия и его последствия (эффекта), т. к. эффекты никогда напрямую не связаны с намерениями. Если один из моих учащихся впоследствии будет оценен как толерантный человек, я не могу отнести это непосредственно к моему влиянию, так же как не должен чувствовать себя виноватым, когда один из моих студентов оказывается впоследствии нетолерантным. Потому что их мысли, чувства и действия сформированы под влиянием окружающей среды [ , с. 153]. Со времен Л. Кольберга и Ж. Пиаже известно, что, даже зная, что делать и что является морально правильным, человек далеко не всегда это делает . Так, после занятия по межкультурному обучению немецкие мальчики на школьном дворе враждуют с мальчиками турецкого происхождения, как будто и не получали никаких наставлений.

Что происходит, когда мы сталкиваемся с людьми, которые являются «другими»? Из психологии и антропологии мы знаем, что при встрече с незнакомыми людьми и в ситуациях притеснения часто появляется страх. Например, страшно, что иммигранты занимают рабочие места, и возникает желание защитить себя от них, как от внешней опасности, и обрести за счет утверждения собственной национальности уверенность в себе. Этот страх препятствует толерантности. Желаемая толерантность и «выученная» (мнимая) толерантность очень быстро утрачиваются, когда возникает опасение. Это позволяет объяснить часто непонятную степень повседневной нетерпимости, которую мы наблюдаем во всех странах. (См., например, результаты исследования В. Хайтмайера, Университет Билефельда, которые приводит Д. Хофманн [ , с. 92].)

Если рассматривать проблему с нейробиологической точки зрения, вслед за Г. Ротом (G .Roth ), нужно признать, с одной стороны, что, в отличие от животных, мы способны изменить свое поведение посредством обучения и понимания. С другой стороны, необходимо рассмотреть диапазон этих изменений. Наши действия внутренне обусловлены, т. е. определяются индивидуальным опытом, который хранится на уровне эмоциональной и процедурной памяти. Он действует на наше сознание через желания, намерения, предписания и навыки, и, следуя личному опыту, мы следуем нашим собственным представлениям [ , с. 448].

Таким образом, обучение толерантности имеет сильные ограничения, потому что решающим фактором является наличие положительных или отрицательных переживаний, а также то, какие знания и соответствующие поведенческие стратегии были приобретены. Бессознательные процессы в мозгу сильнее сознательных. «От наличия сильного отрицательного или положительного опыта зависит, закрепляется ли толерантность, которую педагоги надеются привить, или несмотря на все усилия, практикуется нетерпимость», − резюмирует Д. Хофманн и продолжает: «…усвоенная нетерпимость может в конкретных ситуациях превращаться в терпимость, и наоборот» [ , с. 95].

Согласно нейробиологической концепции Г. Рота, формирование отделов мозга, которые контролируют социальные действия, происходит только после полового созревания. В этот период личное действие уже в значительной степени определяется. Вспомним хотя бы пример детей из Ирландии - образ врага и нетерпимость уже прочно закрепились в их сознании, и будет трудно изменить это через обучение толерантности!

Какими еще путями мы можем пойти как педагоги? Во-первых, мы должны отказаться от абстрактного рассуждения, чтобы прийти к анализу конкретных социальных проблем и процессов [ , с. 90]. Но анализ, в свою очередь, абстрактен. Мы можем даже быть образцом для подражания и всегда вмешиваться, когда возникают ситуации, где требуется толерантность или нетерпимость, и воспринимать эти ситуации как возможность для рефлексии. Мы можем необдуманно произнесенными ксенофобскими высказываниями актуализировать проблему. Мы можем формировать знания о других культурах, другие привычки и модели жизни. Как считает В. Тирзе: «Правильное понимание толерантности − это дальнейшее продолжение исследования различных систем ценностей, принципов принятия решений и ожиданий, которые являются причиной многих конфликтов» .

Можно путем стажировок за границей и интернационализации образования обеспечить ликвидацию предрассудков, но это возможно, только если мы будем размышлять по поводу различий и сходства. Или с самого начала мы должны принять факт, что как педагоги ничего не можем достичь [ , с. 277]. Здесь нет панацеи, но только принятие дилемм, противоречий и ограничений и собственного понимания толерантности и нетерпимости, которую мы можем передать людям, порученным нам, если они захотят это принять.

Заключение. Образование всегда тесно связано с общими политическими решениями. Существует большая разница, приветствуются ли в стране иммигранты и беженцы, нужны ли они как рабочие или их появление весьма нежелательно, только терпимо, и они должны быть возвращены в страну происхождения как можно скорее. В зависимости от политики в области образования принимаются решения, например, о том, сколько денег нужно вложить в образование детей иммигрантов; как обеспечить специальную подготовку учителей для работы в условиях мультикультурного мира.

Ключевой вопрос, который должны поставить общество и образование, звучит следующим образом: рассматривать мультикультурализм как угрозу или как благо? Отношение к этому процессу как обогащению собственной жизни имеет решающее значение для удовлетворения и эффективного сосуществования в глобальном мире. Образование в виде знаний, с одной стороны (знание о «чужих», которое может вызвать к ним доверие), и образование для дифференцированного подхода к толерантности и нетерпимости − с другой, должно пройти долгий путь, чтобы воспринять разнообразие как шанс сделать жизнь более интересной. Это возможно, только если все мы научимся переносить межкультурное напряжение. Это новый и серьезный вызов образовательным учреждениям и сложный путь, полный конфликтов и неудач, но мы можем и должны противостоять этому вызову.

Список литературы

1. DahrendorfR. Die Globalisierung und ihre sozialen Folgen werden zur nächsten Herausforderung einer Politik der Freiheit. An der Schwelle zum autoritären Jahrhundert. 14. November 1997. DIE ZEIT, 1997.
2. Thierse W. Der Dialog der Kulturen - Das Fremde und das Eigene // Zeitschrift «Deutschland». 2002. № 2.
3. Krahé B. (2012). Report of the Media Violence Commission. Aggressive Behavior, 38, 335-341. Joint Statement on the Impact of Entertainment Violence on Children (2000).
4. Zülch M. «Mcworld» oder «Multikulti»? Interkulturelle Kompetenz im Zeitalter der Globalisierung // Vedder G. (Hrsg.): Diversity Management und Interkulturalität. München: Rainer, Hampp, 2005. S. 1−86.
5. Lüddecke J. Ethnische Vorurteile in der Schule. Entwicklung eines Präventionskonzepts im Rahmen Interkultureller Pädagogik. Frankfurt a.M.: IKO-Verlag für Interkulturelle Kommunikation. 2007.
6. Nöllenburg K. Anti-Bias: Bewusster Umgang mit Vorurteilen und Diskriminierung // Forum der unesco-projekt-schulen. 2008. H. 1−2, S. 32−37.
7. Ledoux G., Leemann Y., Leiprecht R. Von kuluralistischen zu pluriformen Ansätzen. Ergebnisse des niederländischen Forschungsprojekts «Interkulturelles Lernen in der Klasse» // Auernheimer G., van Dick T., Petzel T., Wagner U. (Hrsg.): Interkulturalität im Arbeitsfeld Schule. Empirische Untersuchungen über Lehrer und Schüler. Opladen: Leske und Budrich, 2001. S. 177−195.
8. Auernheimer G. Gleichheit und Anerkennung als Leitmotive interkultureller Pädagogik. Vortrag auf der Kongress- und Studienwoche des Instituts fürLehrer/innenbildung der Universität und des Kantons Bern (11−13 Okt. 2004). http://www.hf.uni-koeln.de/30815 (дата обращения 10.08.16).
9. Auernheimer Georg. Anforderungen an das Bildungssystem und die Schulen in der Einwanderungsgesellschaft // Ders. (Hrsg.): Migration als Herausforderung für pädagogische Institutionen (45−58). Opladen: Leske + Budrich, 2001.
10. Mecheril P. Einführung in die Migrationspädagogik. Weinheim: Beltz, 2004.
11. Nöllenburg K. Anti-Bias: Bewusster Umgang mit Vorurteilen und Diskriminierung // Forum der unesco-projekt-schulen. 2008. H. 1−2. S. 32−37.
12. Lüddecke J. Ethnische Vorurteile in der Schule. Entwicklung eines Präventionskonzepts im Rahmen Interkultureller Pädagogik. Frankfurt a.M.: IKO-Verlag für Interkulturelle Kommunikation, 2007.
13. Diehm I., Radtke F.-O. Erziehung und Migration. Stuttgart: Kohlhammer, 1999.
14. Diehm Isabell. Erziehung zur Toleranz // Z.f.Päd., 46. Jhg. 2000. Nr. 2. S. 251−274.
15. Griese H. M. Kritik der «Interkulturellen Pädagogik». Essays gegen Kulturalismus, Technisierung, Entpolitisierung und einen latenten Rassismus. Münster: LIT, 2004.
16. Dollase R. Umgang mit interethnischen Konflikten in Bildungsinstitutionen. Unveröffentlichtes Manuskript, 2003.
17. Wagner U., v. Dick R., Petzel, T., Auernheimer G.: Der Umgang von Lehrerinnen und Lehrern mit interkulturellen Konflikten // Auernheimer S., v. Dick R., Petzel T., Wagner U. (Hrsg.): Interkulturalität im Arbeitsfeld Schule. Empirische Untersuchungen über Lehrer und Schüler, Opladen, 2001. S. 17−40.
18. John Dewey. Democracy and Education.New York: Macmillan, 1916.
19. Hoffmann Dietrich. Über die Schwierigkeiten einer Erziehung zur Toleranz // S. Wollgast: Toleranz: Ihre historische Genese, ihre Chancen und Grenzen im 21. Jahrhundert. Gemeinsame wissenschaftliche Konferenz der Leibnitz-Sozietät e.V., 2002. S. 85−105.
20. Schammann H. Migrationspolitik. Stuttgart, 2016.
21. Oelkers Jürgen. Intentionen und Wirkung. Vorüberlegungen zu einer Theorie pädagogischen Handelns // Luhmann N., Schorr K.E. (Hrsg.): Zwischen Technologie und Selbstreferenz. Fragen an die Pädagogik. Frankfurt a.M., 1982. S. 139−194.
22. Piaget J. Das moralische Urteil beim Kinde. Zürich: Rascher, 1954.
23. Roth Gerhard. Fühlen, Denken, Handeln. Wie das Gehirn unser Verhalten steuert. Franktfurt a.M, 2001.
24. Dollase Rainer. Wirkungslose Erziehung? // Universitas. 1991. № 3. S. 271−279.

1. Dahrendorf R. Die Globalisierung und ihre sozialen Folgen werden zur nächsten Herausforderung einer Politik der Freiheit. An der Schwelle zum autoritären Jahrhundert. 14. November 1997. DIE ZEIT, 1997.

2. Thierse W. Der Dialog der Kulturen – Das Fremde und das Eigene // Zeitschrift «Deutschland». 2002. № 2.

3. Krahé B. (2012). Report of the Media Violence Commission. Aggressive Behavior, 38, 335–341. Joint Statement on the Impact of Entertainment Violence on Children (2000).

4. Zülch M. «Mcworld» oder «Multikulti»? Interkulturelle Kompetenz im Zeitalter der Globalisierung // Vedder G. (Hrsg.): Diversity Management und Interkulturalität. München: Rainer, Hampp, 2005. S. 1−86.

5. Lüddecke J. Ethnische Vorurteile in der Schule. Entwicklung eines Präventionskonzepts im Rahmen Interkultureller Pädagogik. Frankfurt a.M.: IKO-Verlag für Interkulturelle Kommunikation. 2007.

6. Nöllenburg K. Anti-Bias: Bewusster Umgang mit Vorurteilen und Diskriminierung // Forum der unesco-projekt-schulen. 2008. H. 1−2, S. 32−37.

7. Ledoux G., Leemann Y., Leiprecht R. Von kuluralistischen zu pluriformen Ansätzen. Ergebnisse des niederländischen Forschungsprojekts «Interkulturelles Lernen in der Klasse» // Auernheimer G., van Dick T., Petzel T., Wagner U. (Hrsg.): Interkulturalität im Arbeitsfeld Schule. Empirische Untersuchungen über Lehrer und Schüler. Opladen: Leske und Budrich, 2001. S. 177−195.

8. Auernheimer G. Gleichheit und Anerkennung als Leitmotive interkultureller Pädagogik. Vortrag auf der Kongress- und Studienwoche des Instituts fürLehrer/innenbildung der Universität und des Kantons Bern (11−13 Okt. 2004). http://www.hf.uni-koeln.de/30815 (дата обращения 10.08.16).

9. Auernheimer Georg. Anforderungen an das Bildungssystem und die Schulen in der Einwanderungsgesellschaft // Ders. (Hrsg.): Migration als Herausforderung für pädagogische Institutionen (45−58). Opladen: Leske + Budrich, 2001.

10. Mecheril P. Einführung in die Migrationspädagogik. Weinheim: Beltz, 2004.

11. Nöllenburg K. Anti-Bias: Bewusster Umgang mit Vorurteilen und Diskriminierung // Forum der unesco-projekt-schulen. 2008. H. 1−2. S. 32−37.

12. Lüddecke J. Ethnische Vorurteile in der Schule. Entwicklung eines Präventionskonzepts im Rahmen Interkultureller Pädagogik. Frankfurt a.M.: IKO-Verlag für Interkulturelle Kommunikation, 2007.

13. Diehm I., Radtke F.-O. Erziehung und Migration. Stuttgart: Kohlhammer, 1999.

14. Diehm Isabell. Erziehung zur Toleranz // Z.f.Päd., 46. Jhg. 2000. Nr. 2. S. 251−274.

15. Griese H. M. Kritik der «Interkulturellen Pädagogik». Essays gegen Kulturalismus, Technisierung, Entpolitisierung und einen latenten Rassismus. Münster: LIT, 2004.

16. Dollase R. Umgang mit interethnischen Konflikten in Bildungsinstitutionen. Unveröffentlichtes Manuskript, 2003.

17. Wagner U., v. Dick R., Petzel, T., Auernheimer G.: Der Umgang von Lehrerinnen und Lehrern mit interkulturellen Konflikten // Auernheimer S., v. Dick R., Petzel T., Wagner U. (Hrsg.): Interkulturalität im Arbeitsfeld Schule. Empirische Untersuchungen über Lehrer und Schüler, Opladen, 2001. S. 17−40.

18. John Dewey. Democracy and Education. New York: Macmillan, 1916.

19. Hoffmann Dietrich. Über die Schwierigkeiten einer Erziehung zur Toleranz // S. Wollgast: Toleranz: Ihre historische Genese, ihre Chancen und Grenzen im 21. Jahrhundert. Gemeinsame wissenschaftliche Konferenz der Leibnitz-Sozietät e.V., 2002. S. 85−105.

20. Schammann H. Migrationspolitik. Stuttgart, 2016.

21. Oelkers Jürgen. Intentionen und Wirkung. Vorüberlegungen zu einer Theorie pädagogischen Handelns // Luhmann N., Schorr K.E. (Hrsg.): Zwischen Technologie und Selbstreferenz. Fragen an die Pädagogik. Frankfurt a.M., 1982. S. 139−194.

22. Piaget J. Das moralische Urteil beim Kinde. Zürich: Rascher, 1954.

23. Roth Gerhard. Fühlen, Denken, Handeln. Wie das Gehirn unser Verhalten steuert. Franktfurt a.M, 2001.

24. Dollase Rainer. Wirkungslose Erziehung? // Universitas. 1991. № 3. S. 271−279.

«Mit der Tür ins Haus fallen» (букв. перевод «ввалиться в дом вместе с дверью», нем. выражение, близкое по смыслу русскому – «выложить все сразу» − прим. переводчика).

1986 год. Шалва Амонашвили, Лена Никитина, Симон Соловейчик, Софья Лысенкова, Владимир Матвеев, Борис Никитин, Виктор Шаталов, Владимир Караковский, Игорь Волков, Александр Адамский, Галина Алешкина, Евгений Ильин
Фото: Михаил КУЗЬМИНСКИЙ

В октябре 1986 года в подмосковном Переделкине собрались учителя, которых тогда принято было называть «новаторами».

Это были педагоги, начавшие в конце 50-х годов необычную школьную практику: Виктор Шаталов (идея опорных сигналов), Софья Лысенкова (идея обучения с опережением), Шалва Амонашвили (учение без принуждения) и другие. Их идеи, опыт и результаты отразились в тексте, который Симон Соловейчик назвал «Педагогика сотрудничества», выделив основной принцип новой школы: сотрудничество ребенка и взрослого как основа школьного успеха и успешности.

В «Педагогике сотрудничества» видна опора на труды отечественных психологов Л. Выготского, Д. Эльконина, В. Давыдова, педагогов В. Сухомлинского и И. Иванова.

Многие педагоги, воодушевленные «Педагогикой сотрудничества», начали в 90-х годах создавать свои образовательные проекты, школы, инновационные сети, пришли в образовательную политику с новыми идеями и планами.

Многие из нас активно участвовали в школьных изменениях: как учителя, ученые, управленцы, эксперты, и почти через 30 лет после выхода «Педагогики сотрудничества» мы, авторы Манифеста, собрались в Сети, чтобы вместе подумать о том, как изменилась школа за это время, какие идеи сегодня движут образование.

Мир меняется быстро.

Технологически, социально, экономически, психологически, культурно. Меняются даже модели самих изменений. Больше нет привычных схем и траекторий, все непредсказуемо и динамично.

Школа меняется медленно.

Она отстает от современности. И последствия затрагивают всех. Школа или готовит человека к переменам, приучает к разнонаправленности происходящих перемен, или оставляет выпускника один на один с новым и неожиданным. Часто последствия этого ступора печальны: ностальгия по прошлому, аллергия на все новое, отказ от развития, обожествление идеи безопасности (не условия нормальной жизни, а ее единственной цели!). Мы наблюдаем бегство от свободы, скатывание в архаику, консолидацию на почве страха, поиск врагов и виноватых.

Проблемы копятся. Политики, управленцы, некоторые учителя пытаются решать их механически: добавляя еще один учебный предмет в расписание, фиксируя обязательные знания в стандарте, продвигая идею единых (базовых) учебников, усиливая проверки, уничтожая многообразие, создавая монополии для обеспечения школы учебными пособиями, формой, чем угодно. В результате детям неинтересно; управленцы дрожат в ожидании очередных комиссий; учителя задавлены отчетностью: им просто некогда заниматься детьми.

Виноваты в этом не только чиновники или политики. Само общество настроено консервативно. Многим кажется: если вернуться к советскому опыту, все наладится само собой. Это самообман.

Мы решили предложить — учителям, родителям, всем гражданам, заинтересованным в развитии образования, — альтернативный образ будущего школы, расширить представление о том, куда она может двигаться.

Мы — учителя, управленцы, ученые и эксперты, разделяющие взгляды гуманистической педагогики — педагогики достоинства.

Мы уверены, что общество способно двигаться вперед, только опираясь на веру в человека, на культуру достоинства. Образование — великая сила. Оно способно сформировать новое поколение, которому не будет страшно настоящее и которое ответит на вызовы будущего. Основанное на гуманизме, на пушкинском «самостоянье человека», образование позволит ребенку состояться. Педагогика сотрудничества — это педагогика надежды. Наш гуманистический манифест нацелен на творческую консолидацию страны.

Новая задача школы — научить учиться всю жизнь

Во времена скоростных перемен многие ищут островок стабильности. Кто-то — в советском опыте тотального контроля: мол, тогда уровень образованности был выше. Кто-то — в современном управленческом диктате: мол, в нашей стране по-другому нельзя. Сохранение единого образовательного пространства часто противопоставляют вариативности.

Это хуже, чем ошибка. Управленческий диктат всего лишь провоцирует бумаготворчество. А попытка постричь школу под одну гребенку чревато опасностями.

Монолит неустойчив; когда ускоряется время, устоять способна только гибкая модель.

Поэтому ответ на вызов динамичной эпохи очевиден: многообразие как норма жизни. Только оно обеспечит индивидуализацию образования, персональный подход, без которого школа превратится в мертвый — и совершенно бесполезный институт насилия. Упование на единые материалы, однотипные методики, единый «речевой режим», учебник, расписание и программы для всех 40 тысяч школ России — как минимум наивно. Как максимум — опасно. Лишь многообразие программ, школ, учебников, методик, учительских практик даст разным детям, с разными способностями, наклонностями, возможностями, из разных городов, сел и регионов — равные шансы.

Задачи школы меняются. Если раньше школа была обязана подготовить к жизни, то теперь больше не получится первые 25 лет жизни учиться, а потом применять готовые знания. Новая реальность — обучение в течение всей жизни от задачи к задаче, от опыта к опыту.

Мы убеждены: школа способна научить учиться самостоятельно, самому себе ставить задачи на обучение, развивать главную компетенцию — постоянного обновления компетенций!

Центральной фигурой в такой школе является… сам ученик, его мотивы и установки. Задача учителя — помочь ученику раскрыть эти потребности, выбрать путь и способствовать движению по этому пути.

Голос ученика необходим в постановке целей и определении средств образования. Что предполагает не только равные права, но и совместно принимаемые обязанности. Ученик постепенно, шаг за шагом, берет на себя все большую ответственность за то, что с ним происходит, за собственное личностное развитие и за то пространство, в котором он обитает, — свой город или деревню, свой регион, свою страну и планету в целом. Школа формирует такую картину мира, такую систему ценностей, которая нацеливает на это. Но предлагает ученику некоторые готовые инструменты, хотя главное — научить создавать новые, чтобы поставленная задача была решена.

Но сверхцентрализованное управление школами, безумно забюрократизированное, построенное на жестком контроле и бесконечной отчетности, — тормозит процесс. 40 000 школ уныло ждут команды, единой для всех, на изменение уклада и методики: «Экспериментировать подано»! Но кто быстрее и адекватнее отреагирует на перемены? Школьный коллектив или ведомство в Москве? Ответ очевиден.

На смену советскому принципу «Хочешь жить — умей подчиняться» и обывательской базарной формуле «Хочешь жить — умей вертеться» приходит формула «Хочешь жить — умей учиться».

Переход к экосистеме массового персонального образования

На самом деле сфера школьного образования уже сейчас не подчиняется централизованным решениям, принимаемым одним человеком или даже группой людей. Не потому, что идет саботаж, а потому, что архаичная модель — бессильна. Чем жестче управленческая вертикаль, тем менее управляемы процессы. Вложения в школу растут, а удовлетворенность образованием — падает!

Это не значит, что нет и не будет общих подходов и единого образовательного пространства. Должны быть очевидные для всех стратегии; одна из них — прямая связь между теми навыками, которые дает человеку школа, и рынками труда. Но недопустима ложная стандартизация, когда ученика подгоняют под образовательную схему, а не схему настраивают под ученика.

Мы — в одном шаге от эпохи, когда массовое и персональное образование будут построены по принципу индивидуальных траекторий, персональных программ, которые реализуются с учетом личных мотивов, способностей и потребностей человека на каждом этапе его развития.

Мы — в одном шаге от эпохи, когда «пожизненное обучение» (lifelong learning) станет реальностью, когда образование будет сопровождать человека повсюду, от рождения до самых последних дней.

Мы — на пороге взрывного роста «внесистемных» провайдеров, работающих с помощью новых технологий — удаленно, применяя дополненную реальность, создавая игровые вселенные… Онлайн-образование — не ролики на YouTube. Представьте свою личную феерию, такую как Cirque du Soleil или балет в Большом театре, кинотеатр 7D, полностью подстроенный под ваши индивидуальные вкусы. Так будет выглядеть онлайн-образование, причем всего через 10—15 лет.

Благодаря неизбежно наступающей эпохе плюрализма, многообразия, вариативности единые подходы сформируются сами. Как это происходит на финансовых рынках, где торгуют сотни тысяч трейдеров, каждый — в рамках собственной стратегии, но по общим правилам. Экономика — пример самоорганизующейся системы.

Другой пример естественной самоорганизации — экосистемы. Такие, как леса средней полосы России. В них не бывает никакой централизации, но каждый элемент соотнесен с другим. В социальной системе взаимное согласование приоритетов, гармонизация стратегий, целей, воль — это дело не управленческой вертикали, а всех участников. Вступив на путь взаимодействия стратегий, они смогут действовать в общих интересах, не разрушая начинания друг друга, а поддерживая их.

К этому и призывает нас гуманистическая педагогика, родившаяся более столетия назад. Великое движение за сотрудничество взрослых и детей еще не раз проявит себя. Недаром в новом Законе «Об образовании» поддерживается совместная развивающая деятельность детей и взрослых, скрепленная их взаимопониманием. Но для воплощения в жизнь этих человечных принципов школе нужно соблюдать определенные условия, которые далеко не всегда очевидны.

Ребенок в мире неопределенности

Сегодняшние дети запросто решают разнородные, подчас несовместимые задачи, удерживают в центре внимания сразу несколько проблем — обнаруживают поразительную способность к многозадачности. А школа по-прежнему требует от ученика последовательного исполнения единичных задач.

Нынешний ребенок постоянно строит многоканальную коммуникацию. Воспринимает мир как сложную открытую систему. Находится с ним, с другими людьми и собой в постоянном диалоге. А школа продолжает предлагать один-единственный канал для восприятия, авторитарный монолог.

Дети не столько принимают информацию, сколько живут в ее потоке. Спрятаться от этого потока невозможно. Людям XXI столетия нужны фильтры — чтобы отсеивать ненужное, сомнительное и опасное. Необходимы навигаторы и путевые карты, чтобы выбирать разумную стратегию движения. А школа предлагает устоявшийся взгляд на мир, готовую и неподвижную концепцию. В то время как практически любое знание сегодня подлежит проверке. Проверить услышанное, сказанное на уроке — не только возможно, не только важно, но и очень интересно. Только это создает образовательную мотивацию, современный ребенок все чаще задается вопросами: зачем? ради чего? и почему?

Новый ребенок по-прежнему раним. Он доверяет взрослому миру — и остро переживает обман.

Школа учения с увлечением

Мы обязаны найти такой образ школы, который вдохновит детей, учителей, родителей, попечителей, партнеров на создание новой реальности.

На каких принципах будет построена новая школа?

— Глобальность и идентичность.

— Учение в течение жизни.

— Многообразие, вариативность, развивающее образование.

— Школа — центр открытого образования и центр местного сообщества.

— Культура сотрудничества и достоинства.

— Учитель — тьютор, навигатор в океане информации, создатель мотивации к образованию.

— Приоритет мотивации над принуждением.

— Самостоятельность школы и свобода учителя.

— Открытость школы и вовлечение родителей как партнеров.

— Институциональная образовательная политика вместо ручного вертикального управления школой.

Основная цель новой школы: дать навык разветвленного взаимодействия с миром, знанием, самим собой, в результате чего рождается смысловая картина мира.

Главное условие: ориентация на личный интерес ученика и учителя, на их мотивы, следование формуле: интерес — трамплин для познания.

От модели конкурентных отношений (между учениками, классами, возрастами) мы предлагаем перейти к модели кооперации, сотрудничества. То есть выстроить гуманистическую педагогику вокруг совместных действий, нацеленных на общий результат, но совершаемых по личной воле. Важно не то, насколько ученик подходит для системы и критериев, а то, насколько они точны и объемны. На какие современные модели может и должна ориентироваться школа? Их много, и они разнообразны.

Школа — лаборатория исследования жизни.

В такой школе учитель не транслятор знаний, не контролер-оценщик, а педагог-исследователь, творческий создатель мотиваций для самостоятельной учебы, главный помощник, старший друг ученика. Или, говоря ученым языком, организатор свободной образовательной деятельности детей, основная функция которого — развитие универсальных учебных действий.

Школа — пространство самоопределения детей и взрослых.

Такая школа призвана создать ученику условия для образовательного роста, для личностного самоопределения. Поднимаясь по ступеням возраста, он всякий раз индивидуально выбирает траекторию своего образования. Учитель помогает ему в самостоятельном пути постижения основ науки и культуры.

Школа — пространство достоинства, площадка для сотрудничества взрослых и детей.

Гуманистическая педагогика признает человека наивысшей ценностью. Для подобной школы главное — утвердить и развить достоинство личности, поддержать ее права и свободы, раскрыть потенциал неповторимой индивидуальности, способностей и дарований каждого и направить это уникальное богатство на благо других людей и всего общества.

Школа — пространство уважения и доверия.

Сегодня задачей учителя может быть не только прямая передача жизненного опыта и знаний несмышленому ребенку, так сказать, в готовой упаковке, словно сам ребенок по неопытности их добыть не может. Человек появляется на свет, чтобы исследовать, изучать, осваивать свое окружение и улучшать мир на основании полученного опыта. Мы должны уважать детей и доверять им в полной мере. И поддерживать реальные шаги по гуманизации пространства школы.

Школа как Технопарк.

Один из возможных образцов новой школы восходит к идеям и принципам STEАM (интеграции наук вокруг технологий, инженерии, художественного мышления, коллективного творчества и предпринимательства). В новой школе, как в реальном технопарке, детям интересно и удобно вместе учиться, открывать новое и делать это новое доступным другим.

Это — только несколько возможных направлений. Мы их искусственно описали как разные, но в реальной школе все эти модели взаимодополняют друг друга, хотя и проявляются в каждой школе по-разному. Они едины в том, что ставят задачу не только давать конкретные знания, но и развивать универсальные навыки: выбора, взаимодействия, рефлексии, учат понимать, что именно, когда и зачем нужно самому ученику, где и как приобретать необходимую информацию, как обращать на пользу обществу свой неповторимый дар.

Учитель свободный

Сегодня многие учителя переживают драму: они хотят педагогического творчества, а на самом деле превратились в тренеров предметной подготовки. Важно заново определить место учителя в школе и в жизни, предложить ему осмысленную роль.

Какими могут быть эти роли?

Учитель-модератор . Ученики должны научиться сотрудничеству, уметь высказывать свою позицию и внимательно слушать другого. Значит, жизненно необходим модератор дискуссионной площадки. Умение модерировать — особое искусство; модератор слышит каждого, подогревает спор вопросами, но не навязывает слишком жестко собственную интерпретацию. Он исподволь подводит дискутантов к общим выводам. Эта роль несовместима с авторитарностью, когда педагог выносит окончательные суждения о правильном и неправильном.

Учитель-тьютор . Он опирается прежде всего на наклонности, задатки, способности ребенка, он умеет находить то, в чем ученик наиболее успешен, и на этом строит его образовательную программу. Опираясь на успех, такой педагог развивает ребенка и в тех сферах, где он пока слаб, добиваясь результата не принуждением, а увлеченностью и успешностью.

Организатор проектной работы . Учитель ищет интересную задачу в окружающем мире, планирует проектную работу и вместе с учениками проводит творческое исследование. Не дает ответы, а задает вопросы и запускает живой поиск ответов через школьный учебный проект, сближает школу с местным сообществом.

Игровой педагог . Игра — не просто способ хорошо провести время и даже не только средство, чтобы увлечь учеников, — это возможность глубоко, по-настоящему прожить любую тему, прорастить в себе знание. Игра порождает целый веер ролей: ее надо разрабатывать, вести, выполнять функции персонажей. И в этом смысле современные игровые технологии — не угроза педагогике, а еще одна возможность для развития ребенка.

Учитель-предметник . Он — высокий профессионал, понимающий особенности возрастного развития ребенка и великолепно ориентирующийся в своей предметной области.

В реальности учитель использует все эти роли в разных ситуациях и в разной мере.

И не нужно опасаться виртуального пространства. При гуманистическом подходе машине останется машинное, а человеку — человеческое. Стандартное (рутинное, повторяемое) в учебном процессе может выполнять компьютер, а учитель должен сосредоточиться на творческом и межличностном взаимодействии. Нет ничего ценнее, чем радость человеческого общения и возможность совместного творчества и познания, — это и будет основным содержанием живой педагогической работы. Педагогика сотрудничества в XXI веке может быть реализована и растиражирована только с применением передовых технологических инструментов. Они не подавляют, а, наоборот, усиливают личностное начало в работе учителя; живой интерес к предмету, к ученику, к диалогу — безальтернативное условие. Это входит в конфликт с «фабричной» системой образования, начиная с подготовки самих учителей.

Мы уверены, в новой школе каждый учитель в отдельности и коллектив учителей в целом сможет напрямую общаться с теми учениками, которым интересен он и которые интересуют его.

В экологической образовательной системе сохранятся и усилятся роли методистов и авторов учебников. Они будут выполнять поддерживающую функцию, как и онлайн-образование.

Сегодня учитель не столько объясняет материал и увлекательно доносит до учеников новую информацию (это за него с легкостью делает Google), сколько умеет мотивировать учеников, налаживать отношения между ними, организовывать образовательную среду, в которой становится возможным творческое исследование и присвоение учебного материала.

Новому учителю важна возможность самостоятельного выбора учебного материала.

Как научить учителя

Таких учителей эффективнее готовить в творческих мастерских, как и представителей любой другой творческой профессии. Именно так они научатся распознавать свой собственный и чужой интерес, создавать авторские программы, понимать детей, с которыми в этот момент работают, и поддерживать каждого ребенка в группе.

Классический подход в подготовке учителя «от теории к практике», с освоением конечного числа одобренных вузами методик преподавания ушел в прошлое. Характерная схоластика вузовских учебников по педагогике, зубрежка и начетничество уже не помогают будущим учителям найти подход к детям.

С другой стороны, широкий спектр педагогических компетентностей стал востребован далеко за пределами образования. Навыки общения, умение правильно формулировать проблему, ставить задачу, добиваться понимания — все это приобрело значение в самых разных сферах деятельности: подбор кадров, организация повышения квалификации персонала, консультационные услуги, администрирование и управление, организация связей с общественностью. Получается, что профессионально подготовленные педагоги могут работать далеко за пределами школы. Но и в самой подготовке учителя может быть использован не только потенциал педвуза. Все более популярными становятся альтернативные траектории подготовки учителей: педагогический бакалавриат и предметная магистратура; предметный бакалавриат и педагогическая магистратура; различные курсы повышения квалификации, позволяющие учителям осваивать методы работы с одаренными детьми, с детьми с ограниченными возможностями здоровья, с детьми из семей мигрантов; использовать постоянно обновляющие информационные технологии. Эффективными становятся смешанные карьерные траектории, предполагающие, например, работу в школе, в иной гуманитарной практике, снова в школе, в системе управления, участие в исследовательской работе, вновь работу в школе и иные возможные сочетания. Это открывает образование другим современным сферам деятельности, позволяет заимствовать и осваивать новые образовательные технологии из разных гуманитарных практик, постоянно совершенствовать методы работы, использовать новейшее оборудование.

Педагогическое образование вышло за пределы школы. Музеи, библиотеки, клубы, интернет-проекты и другие гуманитарные практики становятся частью школы.

Школа выходит за свои границы

В образовательной политике, в отношениях людей и институтов наметились важные изменения.

Молодежь рвется работать в образовании, но избегает школы.

Все чаще молодые люди организуют разнообразные педагогические проекты (и участвуют в них) вне рамок традиционной общеобразовательной школы и получают основные учительские компетенции вне рамок традиционного педагогического образования.

Это позитивный симптом для общества в целом. Значит, есть на кого положиться в неизбежных и скорых реформах. Но значит надо искать ответы на важнейшие вопросы:

— Как следует поддерживать инициативные проекты, чтобы они развивались, были относительно устойчивы и становились местом обучения и практики все большего числа заинтересованной в этом молодежи?

— Как добиться признания новых форм обучения будущих педагогов — вне рамок традиционной вузовской системы?

Возможны несколько путей. По аналогии с бизнес-инкубаторами налаживать систему педагогических инкубаторов. Запускать образовательные мастерские, когда известный мэтр в области педагогики набирает группу молодежи на образовательный проект.

Все больше родителей не отдают детей в школу.

Сегодняшняя школа все чаще не устраивает взрослых и детей. А за всяким отказом — поиск! Мощно нарастает движение «хоумскулинга», когда родители забирают детей из школы и пытаются построить автономные маршруты их образования. Им необходима школа, где каждый движется в собственном темпе. Школа, в которой учение связано с практикой и соответствует психологическому возрасту ребенка, учебный процесс опирается на интересы конкретного ученика, — школьники умеют договариваться, устанавливать нормы и уважать друг друга. И если такие школы находятся, родители с удовольствием сотрудничают с ними.

Так будущее входит в нашу жизнь и ставит задачи:

— строительство новой системы педагогического просвещения родителей;
— инфраструктурная поддержка домашнего образования.

Мы убеждены: тотальная стандартизация образования и ставка на «контроль и учет» себя не оправдала. Достижение стандарта в различных предметных областях не гарантирует формирования целостной картины мира. Дробление на отдельные учебные предметы и учебные, знаниевые единицы проведено виртуозно. Но обратной сборки — в объемную картину мира — не делает ни одна предметная программа, ни одна школа.

В результате ресурсы дополнительного персонального образования зачастую на порядок эффективнее ресурсов основного. Персональный заказ на образование становится значимее официального. Резко выросло число людей, которым образовательный стандарт, который обеспечивает государство, становится просто не нужен. Нужен — превышающий, специфический, или другой.

Не случайно и то, что внешкольные образовательные ресурсы по эффективности значительно превосходят внутришкольные . Освобожденные от жесткого тотального контроля, развиваются ресурсы в интернете. Здесь объяснение материала зачастую лучше и доступнее, чем в большинстве школ. Потому что здесь преподаватели свободны от унылых контролеров. Такие заочные школы и курсы могут себе позволить современные дидактические принципы (например: модульная организация предметного материала). А технологический прорыв, произошедший в последние годы, позволяет обеспечить индивидуальное образование каждому. Он же обеспечивает возможность формирования индивидуальной образовательной траектории и движение по ней.

Во всем мире трансформируется само понятие школы. Все больше школ (уже и на государственном уровне в различных странах) размыкают образовательную программу вовне, включая в нее программы и курсы, предлагаемые организациями дополнительного образования и дистантными курсами и программами, и засчитывают их как учебные достижения ученика.

Появляется такое понятие, как «образовательный квартал» (когда образовательной структурой становится город, район, микрорайон). Происходит перенос внимания с достижений, предписываемых стандартом, на собственные достижения ребенка. Ученик и семья превращаются сами в образовательный институт. Они — заказчики индивидуальной образовательной траектории.

Новая образовательная политика: не контроль, а поддержка

Тотальный контроль, пронизавший сегодня всю систему школьного образования, объясняется довольно просто. Органы управления не доверяют педагогам и родителям самостоятельно реализовывать образование. Но 25‑летний опыт успешной работы частных школ показал, что педагогам и родителям можно доверять и в выборе образовательных программ, и в их обеспечении, и в достижении показателей государственного стандарта.

Они умеют работать и с одаренными детьми, и с детьми с особенностями развития.

Это означает, что при реализации государственной политики акценты нужно сместить с тотального контроля на самостоятельность и поддержку инициатив.

Мы убеждены: отказ от ручного вертикального управления школой — ключевое условие ее развития. Живая жизнь школы, а не административные циркуляры и устные распоряжения, может определять институциональные нормы. Их источник — школа, а не управленческий аппарат. Основа изменений — инновационный опыт и экспериментальная практика педагогических сообществ, возможность выбирать школу в соответствии с потребностями.

Образовательная политика и педагогика не могут противостоять друг другу - одно должно подчиниться другому. Пока авторитарная образовательная политика будет противостоять гуманистической педагогике, школа не сможет прорваться из прошлого, не сможет соответствовать требованию времени. А если гуманистическая педагогика будет определять образовательную политику, тогда образование станет по-настоящему современным и сможет отвечать на вызовы будущего. И тогда у нового поколения есть шанс.

Александр АДАМСКИЙ, научный руководитель Института проблем образовательной политики «Эврика».
Александр АСМОЛОВ, академик РАО, завкафедрой психологии личности МГУ им. М.В. Ломоносова, директор Федерального института развития образования (ФИРО).
Александр АРХАНГЕЛЬСКИЙ, писатель, литературовед, ординарный профессор НИУ ВШЭ.
Владимир СОБКИН, академик РАО, директор Института социологии образования РАО.
Исак ФРУМИН, научный руководитель Института образования НИУ ВШЭ, заслуженный учитель РФ.
Игорь РЕМОРЕНКО, ректор МГПУ.
Павел ЛУКША, профессор практики Московской школы управления СКОЛКОВО, член экспертного совета Агентства стратегических инициатив.
Елена ХИЛТУНЕН — эксперт Ассоциации Монтессори-педагогов России.
Сергей ВОЛКОВ, учитель литературы 57‑й школы Москвы, главный редактор журнала «Литература» («Первое сентября»), член Общественного совета Минобрнауки.
Татьяна КОВАЛЕВА, президент Межрегиональной тьюторской ассоциации, завкафедрой индивидуализации и тьюторства МПГУ.
Дима ЗИЦЕР, директор Института Неформального образования (INO).
Михаил ЭПШТЕЙН, гендиректор «Школьной лиги».
Анатолий ШПЕРХ, учитель информатики, эксперт «Школьной лиги».
Елена УШАКОВА, учитель Школы диалога культур.

Куратор проекта — Людмила РЫБИНА , обозреватель «Новой»