Конструирование образовательного пространства учебного занятия.Дистанционное обучение. _Ясвин В.А., Образовательная среда

Образовательная среда представляет собой форму единства людей, складывающегося в результате их совместной деятельности в сфере образования. В основе этой деятельности – согласованные потребности участвующих в ней субъектов, цели и средства их достижения формируются и изобретаются самими субъектами благодаря осваиваемым механизмам культуры.

В широком смысле слова образовательную среду можно понимать как структуру, включающую несколько взаимосвязанных уровней, которые определяются административно, социально, институционально. К глобальному уровню можно отнести мировые тенденции развития культуры («культурные универсалии»), экономики, политики, образования, глобальные информационные сети и др.; к региональному уровню – образовательную политику, культуру (в том числе педагогическую), образ жизни в соответствии с этническими и социальными нормами, ценностями, обычаями и традициями, средства массовой информации и др.; к локальному уровню – образовательные учреждения (их микрокультуру и психологический микроклимат), ближайшее окружение человека, семью.

В узком смысле слова к среде можно отнести лишь непосредственное ближайшее окружение индивида. Именно взаимодействие с этим окружением может оказывать наиболее сильное влияние на становление личности (семья, неформальные дружеские группы, ОУ).

На уровне школы образовательная среда – это совокупность условий, организуемых администрацией школы, всем педагогическим коллективом при обязательном участии самих учащихся и их родителей с целью создания оптимальных условий для всестороннего развития личности учащихся и педагогов. Школа, в которой удаётся создать такие условия, превращается в территорию грамотной, комплексной и неустанной заботы о здоровье учащихся и педагогов.

Представляется принципиально важным выдвигаемое учеными положение о том, что образовательная среда – профессионально-деятельностная, управляемая и зависит от насыщенности ее образовательными ресурсами.

Качество образовательной среды может определяться способностью этой среды обеспечивать всем субъектам образовательного процесса систему возможностей, связанных с удовлетворением их потребностей и трансформацией этих потребностей в жизненные ценности, что актуализирует процесс их личностного саморазвития. Именно такое понимание требований к созданию развивающей образовательной среды лежит в основе «практико-ориентированного подхода к развивающему образованию», предполагаемого В.П. Лебедевой, В.А. Орловым и В.И. Пановым.

В культурологическом направлении (А.П. Валицкая, Н.Б. Крылова, В.И. Слободчиков, И.Д. Фрумин) разрабатывается содержательный аспект образовательной среды, определяется ее место в образовательном пространстве социума в целом и соотносится данный социальный фонд знаний, норм, ценностей с потребностями развития личности. В данном случае образование рассматривается как культурный процесс, осуществляющийся в образовательной среде, которая опирается на соответствующую систему ценностей и норм; это такой пространственный континуум, в котором осуществляется образовательная деятельность, базирующаяся на соответствующей системе нравственных норм и ценностей.

Образовательная среда воздействует не только на тех, кто непосредственно в нее погружен, но и на всех остальных членов общества.

Образовательная среда может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние с точки зрения личности и общества. Деструктивный характер среды, например, может быть обусловлен непрофессионализмом педагога, личностными особенностями субъектов среды, целями и ценностями, на основе которых формируется среда, и многими другими факторами.

При проектировании образовательных сред, обеспечивающих качество образовательного процесса, необходимо соблюдать следующие этапы:

1 этап - диагностика реальности (изучение, проведение исследований разной степени научности).

Такое исследование обеспечивает: возможность диагностики реальной ситуации образовательной среды, ее количественной и качественной оценки; выделение «болевых точек» в развитии проблемы организации образовательной среды; экспериментальное подтверждение социальной необходимости (потребности) в создании проекта образовательной среды; определение формата (логических рамок) проекта; введение проектных ограничений: целевых, временных, финансовых, ресурсных. Всесторонний анализ ситуации основывается на результатах ее исследования или обсуждений разной степени научной глубины: от уровня здравого смысла до применения строгих математических методов и методик.

2 этап - формирование (актуализация, осмысление, поиск) ценностей, смыслов, целей проектирования образовательной среды; построение концепции образовательной среды. Концепция является своего рода информационной системой, содержащей сведения о цели, принципах, методах, условиях проектирования образовательной среды. В ходе концептуализации идет разработка стратегии и принципов проектирования; выявляется структура проектируемого объекта; определяются характеристики образовательной среды в целом и отдельных его элементов; уточняются цели и формулируются задачи проектирования; выбираются критерии оценки успешности проектной деятельности.

3 этап - создание образа результата проектирования – новой образовательной среды. Образ может быть представлен в виде программы, модели, схемы образовательной среды.

4 этап - поэтапное планирование совместных действий по достижению проектной цели во времени (составление программы действий по созданию образовательной среды). На данном этапе можно использовать один из типов планирования: стратегическое, структурно-содержательное и содержательно-организационное.

Структурно-содержательный планпредставляет собой краткий перечень содержания, отражающий его объем, тематические блоки и порядок изложения (или реализации содержания), т.е. его структуру.

Стратегическое планированиедает возможность сформулировать долгосрочные приоритеты, связанные с проектированием, и способствует целенаправленным изменениям действительности. Обычно ведущие цели стратегического плана определяются не только разработкой общего контура развития объекта на некоторый временной период, но и осмыслением и пересмотром главных направлений деятельности.

Организационный план определяет заранее намеченный объем содержания и систему действий для его реализации, предусматривающую порядок и сроки выполнения работ. Он отвечает на вопросы: что делать, кто делает, с кем во взаимосвязи, когда, где, в какой последовательности?

5 этап - этап реализации проекта: непосредственное построение (создание) образовательной среды. Раскроем общие требования косновному проектировочному этапу.

Прежде всего каждый проектный шаг внутри этого этапа не может быть произвольным. Он определен логикой создания или преобразования предмета проектирования и всегда оказывается соотнесенным с конкретной задачей (локальным заданием), за которое кто-то из участников несет ответственность согласно ранее намеченной программе (плану). В каждый момент проекта любой его участник должен четко представлять, что, зачем, в какой срок ему предстоит сделать, каковы могут быть предполагаемые результаты, какую роль эти результаты призваны сыграть в общей концепции проекта. Особенность деятельности в проекте такова, что только при условии выполнения каждого из заданий и последующего «обмена» полученными результатами между участниками появляется возможность дальнейшего продвижения проекта.

Совершенно необходимыми являются установление и поддержка на всем протяжении этапа системы обратной связи. Она предполагает наличие у самих участников проекта установки на критическое отношение к своим действиям, умение «отслеживать» происходящее с помощью специальных процедур и приемов, разработку приемлемых форм присутствия в проекте наблюдателей (супервайзеров), экспертов или других «сопровождающих» лиц.

6 этап - комплексная экспертиза и рефлексия результатов реализации проекта. Итоговая экспертиза и оценка проекта позволяют определить соответствие полученного продукта первоначальному замыслу; при необходимости нужно внести коррективы, принять решение о локальном применении проектных материалов или их тиражировании с целью активного внедрения в практику. Оценка проекта проводится различными способами:

· на основе привлечения независимых экспертов;

· в ходе (само)оценки результатов проекта в соответствии с выбранными критериями;

· в ходе рефлексии по поводу успешности и целостности проектирования как совместной деятельности, включая ее цели, содержание, формы, способы осуществления;

· входе рефлексии по поводу проектирования как процесса, выстроенного по определенным правилам.

Рефлексивный этапвключает в себя оценку не только продуктного, но и человеческого результата проекта.

Кроме того следует иметь в виду, что замышляя проект, необходимо учитывать имеющиеся ресурсы (человеческие, финансовые, материальные), которые чаще всего бывают весьма ограниченными. Определение технологического ресурса проектирования требует составления перечня необходимых базовых знаний, умений, навыков, опыта теоретической и практической деятельности, который может понадобиться для реализации проекта. Личностный ресурс проектирования составляют характеристики мышления, поведения, общения людей, непосредственно занятых в проекте. Его успех во многом зависит от сформированности таких качеств, как субъектность и креативность, от уровня развития коммуникативной и рефлексивной культуры.


Похожая информация.


Меняется мир – меняются и дети. Достаточно много попыток дать определение современным детям, хотя официального термина не существует. В общем, со стороны посмотреть: дети как дети. Ничего необычного.

Какие же они, современные дети? Разница между современным ребенком и детьми прошлых поколений заметна невооруженным глазом. Жизнь диктует свои условия: её ритм ускоряется, она перенасыщается информацией, повседневные нагрузки растут. Общество кардинально меняется, и вместе с ним претерпевает изменение сознание наших детей.

Сегодня активно идет процесс смены образовательных стандартов, меняются способы и средства обучения детей. Принцип один: современным детям современное образование!

Современное российское образование – это непрерывная система по­следовательных ступеней обучения, и дошкольное учреждение является первой ступенью.

Среда – система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического развития.

В исследованиях В.А. Ясвина развивающая образовательная среда – та, которая «способна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса».

Развивающая предметная среда – совокупность природных и социальных культурных предметных средств, ближайшего и перспективного развития ребенка, становления его творческих способностей, обеспечивающих разнообразие деятельности; обладает релаксирующим воздействием на личность ребенка.

Понятие предметно-развивающая среда определяется как «система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического развития» (С.Л. Новоселова).

Мы считаем, что значение окружающей среды для ребенка-дошкольника трудно переоценить. Именно в дошкольные годы идет интенсивное развитие центральной нервной системы ребенка. В функциональном отношении формирующийся мозг «учится» отражать окружающий мир, который разворачивается перед глазами маленького ребенка. Так формируется психика человека, потому что психика – отражательная способность мозга. Значит окружающая среда, общение со взрослыми в этом окружающем пространстве и, конечно, активность самого ребенка, познающего эту удивительную действительность, называемую природой и социумом, составляют генетическую программу становления человека в ранние годы его жизни.

Организация развивающей среды в ДОУ с учетом ФГОС строится таким образом, чтобы дать возможность наиболее эффективно развивать индивидуальность каждого ребёнка с учётом его склонностей, интересов, уровня активности. Необходимо обогатить среду элементами, стимулирующими познавательную, художественно-творческую, двигательную деятельность детей.

Таким образом, все большее значение приобретает проблема закономерностей и особенностей влияния предметно – пространственной среды на растущего ребенка в современном, быстроменяющемся мире.

Предметно-развивающая среда организуется так, чтобы каждый ребенок имел возможность свободно заниматься любимым делом, среда развивает ребенка только в том случае, если она представляет интерес для ребенка, подвигает его к действиям, исследованию, она должна быть мобильной. Воспитатели должны не только создавать развивающую среду, но и научить ребенка жить в этой среде, чувствовать себя в ней хозяевами.

Именно поэтому оформление помещения группы в детском саду играет большую роль в воспитании детей. Ребенок находится здесь весь день и окружающая обстановка радует его, способствует пробуждению положительных эмоций, воспитанию хорошего вкуса.

Наша модель оформления групп базируется на двух простых идеях:

  • детский сад – второй дом для малышей, в котором им должно быть уютно и комфортно;
  • для полноценного и разностороннего развития детей, развития их творческих способностей, необходима специально организованная среда для игр, отдыха, занятий.

Особенное влияние предметно-развивающая среда оказывает на развитие игровой деятельности ребенка младшего дошкольного возраста. Игра является ведущей деятельностью дошкольника. Уже на ранних возрастных ступенях именно в игре дети имеют наибольшую возможность быть самостоятельными, реализовывать и углублять свои знания и умения.

Актуальность проекта:

Особо актуально на сегодняшний день стоит вопрос создания, той самой, окружающей действительности т.е. предметно-развивающей среды ДОУ. Это связано с введением нового ФГОС (федеральный государственный образовательный стандарт)
В работе над проектом мы определили.

Объект: предметно-развивающая среда групп.

Предмет: игровая деятельность ребенка младшего дошкольного возраста.

Условия: муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение д/с

Участники проекта: педагоги, родители.

Вид проекта: педагогический.

Тип проекта: долгосрочный.

Сроки реализации проекта: 5 лет (май 2013 года – май 2018 года).

Объективные предпосылки возникновения и разработки проекта опираются на следующие противоречия:

  • между внутренней способностью личности к самоактуализации, необходимостью проживания каждого этапа детства и «формирующим» воздействием современной системы образования как части предметно – пространственной среды;
  • между психолого-педагогическим потенциалом современного дошкольного учреждения как среды личностного развития ребенка и преобладающей на практике «знаниевой», «когнитивной» ориентацией его образовательного процесса .
  • между требованиями государства и общества к личности как носителю культурных ценностей и тем, как этот социальный заказ осуществляется в условиях современной системы образования;

Обоснование актуальности выбора темы и сформулированные противоречия позволили нам определить основную проблему проекта : пути, условия и содержание создания предметно-развивающей среды развития ребенка в совершенствовании качества образования в конкретных условиях муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения.

Таким образом, все большее значение приобретает проблема закономерностей и особенностей влияния предметно-пространственной среды на растущего ребенка в современном, быстроменяющемся мире. Эта тенденция обусловлена осознанием значимости средового фактора для развития личности ребенка.

Поскольку ребенок большую часть времени проводит в дошкольном образовательном учреждении, развивающая среда является неотъемлемой частью, «стартовой площадкой», и определенной ступенью постижения культуры и «выращивания» в ней личности в организованном образовательном пространстве.

Открытая (постоянно изменяющаяся) система «предметно-пространственная среда» находится в состоянии особой динамики и требует дополнения имеющихся ее моделей в соответствии с современными тенденциями изменений в педагогическом процессе.

Цель заключается в разработке модели проектирования предметно-пространственной среды развития ребенка в логике повышения качества образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении.

Для реализации данной цели поставлены следующие задачи:

  • Проанализировать нормативно-правовые основы принципов построения предметно-развивающей среды ДОУ, а такжетеоретические исследования и практический опыт по данному по вопросу; разработка соответствующей нормативно-правовой базы.
  • Разработка модели предметно-развивающей среды в ДОУ и основные принципы ее организации, с учетом художественно-эстетической направленности детского сада.
  • Апробировать и внедрять новое содержание образования, современные и инновационные педагогические технологии. Проводить корректировку модели предметно-пространственной среды и интеграцию российских инновационных технологий.
  • Разработать рекомендации, направленные на построение игровой предметно – развивающей среды групп ДОУ.
  • Формировать предметно-развивающую среду в соответствии с современными требованиями.

Для реализации проекта определены следующие методы:

  • анализ психолого-педагогической литературы;
  • анализ федеральных, региональных, местных директивных документов по дошкольному образованию;
  • научно-педагогическое моделирование;
  • метод индивидуально и коллективного творчества;
  • использование план-схемы.

Для оценки результативности реализации проекта:

  • анкетирование;
  • наблюдение;
  • тестирование;
  • самоаудит;
  • творческий отчет.

Гипотеза: Если в ДОУ создать предметно-развивающую среду, по художественно эстетическому направлению, соответствующую особенностям педагогического процесса и творческому характеру деятельности ребенка, то это будет эффективно способствовать формированию базиса личностной культуры детей, развитию их индивидуальности.

Оригинальность данного проекта определяется тем, что предлагаемое расположение и наполнение игровых зон позволит добиться широкого взаимодействия дошкольников с различными сферами культуры: с изобразительным искусством и музыкой, математикой и родной культурой, экологией, игрой и трудом. Заключается в разработке и создании оригинальной современной предметно-развивающей среды в условиях конкретной группы ДОУ с использованием комфортных, современных, безопасных, ярких пособий и оборудования, позволяющей привлечь внимание и быть конкурентно способным на рынке образовательных услуг.

Новизна заключается в создании условия для реализации образовательных возможностей современных детей и запросов родителей посредством проектирования образовательной среды.

Практическая значимость

Заключается в определении стратегии и тактики построения игровой развивающей предметной среды групп дошкольного возраста ДОУ. Предлагаемая нами организация предметно-развивающей среды рассчитана на стимулирование всех видов деятельности в соответствии с ФГОС.

Этапы реализации проекта

I этап – организационный (май-сентябрь 2013 уч. г.) изучение психолого-педагогического аспекта проблемы. Разработка основных теоретических положений, изучение состояние и тенденции развития образовательного пространства в системе дошкольных учреждений города. Определена концептуальная модель предметно-пространственной среды – детского сада как образовательного пространства развития личности ребенка в контексте личностно-ориентированного подхода.

Пути реализации:

1. Изучение нормативно-правовой основы принципов построения предметно-развивающей среды ДОУ в соответствии с требованиями к учебно-материальному обеспечению.
2. Изучение проблем и постановка цели проекта, определение задач, составление план – схемы модели предметно-развивающей среды групп, других помещений ДОУ и территории.
3. Изучение санитарно-технических норм и требований.
4. Составление плана и схемы проекта.
5. Изучение литературы на тему: «Современные требования к созданию предметно-развивающей среды в ДОУ».
6. Обсуждение возможных компонентов среды будущего проекта.
7. Разработка дизайн-проекта оформления помещения группы как единого пространства, разработка эскизов оформления помещения.
8. Планирование работы на следующий год по проекту с внесением коррективов
9. Семинар-практикум для педагогов ДОУ «Особенности организации предметно-развивающей среды в разных возрастных группах ДОУ»

II этап – реализация проекта (2013 – 2017 гг.)

Внедрение модели предметно-развивающей среды в ДОУ и основные принципы ее организации, с учетом художественно-эстетической направленности детского сада.

Пути реализации:

  • Изучение опыта работы по модернизации предметно-развивающей среды в других ДОУ посредством Интернет-ресурсов.
  • Методическое сопровождение внедрение модели предметно-развивающей среды в ДОУ и основные принципы ее организации, с учетом художественно-эстетической направленности детского сада.
  • Модернизация среды группы.
  • Оптимизация игрового пространства; рациональное расположение центров по разным видам детской деятельности.
  • Сотрудничество с родителями.
  • Планирование работы по проекту с внесением коррективов.
  • Анализ и контроль деятельности;
  • Сбор, накопление материала;
  • Оформление альбома «Предметно-пространственная среда развития ребенка в условиях ДОУ», оформление рекламных буклетов.
  • Пополнение предметно-развивающей среды по всем центрам группы, с учетом предъявляемых требований.
  • Анкетирование педагогов и родителей.
  • Внедрение в работу отдельных компонентов предметно-пространственной среды как стимульного средства воспитания положительных качеств личности: «Панорама добрых дел», «Звездочки успеха», «Мое настроение».
  • Проведение комплекса мероприятий, направленных на взаимодействие семьи и ДОУ («Альбом выходного дня», «Семейный альбом», «Мамы разные нужны, мамы всякие важны»).
  • Оформление участка.
  • Систематизация и упорядочение накопленного материала; рациональное размещение оборудования в условиях группы.
  • Разработка и защита мини-проектов групп «Предметно-пространственная среда группы в условиях ДОУ». Изготовление фотоколлажа «Было – стало» по предметно-развивающей среде в группе.

III этап – завершающий (2017-2018 г г.)

Провести анализ и обобщение результатов работы, подготовка материалов к публикациям.

Пути реализации: Завершение создания предметно-развивающей среды в группе, отвечающей современным требованиям;

  • Проведение конкурса детских работ на тему «Моя особенная группа».
  • Оформление материалов по дизайн-проекту.
  • Подведение итогов – определение задач для новых проектов.
  • Презентация проекта.
  • Методическое пособие «Проектирование предметно-пространственной среды развития ребёнка в дошкольном образовательном учреждении как условие совершенствования педагогического процесса»

Ожидаемые результаты нашей работы:

Мы планируем оснастить территории групп новым оборудованием, а также создать объекты, обеспечивающие разнообразную деятельность детей и взрослых по следующим направлениям: познавательное, эстетическое, игровое и оздоровительное.
Организовать предметное окружение детей таким образом, чтобы оно обеспечивало каждому ребенку гармоничное развитие, помогало ему использовать резервы своего организма для укрепления здоровья и повышения уровня общего развития.
Целостность педагогического процесса и создание пространства, удовлетворяющего потребностям актуального, ближайшего и перспективного творческого развития каждого ребенка;
свободное ориентирование в пространстве и времени, легкая адаптация воспитанников к последующей школьной жизни.
Результаты инновационной деятельности коллектива по обеспечению предметно-пространственной среды отражать в публикациях региональных и российских СМИ.

Понимая всю важность этой проблемы, мы прогнозируем и риски:

  • Подготовленность и компетенция педагогов в вопросе создания предметно-развивающей среды.
  • Способность педагогов поддерживать предметно-развивающую
  • Отсутствия заинтересованности родителей по организации ПРС.
  • Недостаточный капитал вложения в организацию ПРС.

Образовательная система школы включает такие основные элементы:

    образовательная среда;

    образовательный процесс;

    субъекты образовательного процесса.

Образовательная среда включает:

    пространственно-предметный компонент;

    технологический компонент;

    социальный компонент.

Проектирование технологического компонента

развивающей образовательной среды

Под развивающей образовательной средой понимается такая образовательная среда, которая способна обеспечивать комплекс возможностей для развития всех субъектов образовательного процесса.

Образовательная среда может рассматриваться как развивающая, если эта среда обеспечивает возможности:

    Для удовлетворения и развития субъектом своих потребностей на всех иерархических уровнях;

    Для усвоения личностью социальных ценностей и органичной трансформации их во внутренние ценности.

Весь комплекс таких возможностей, обеспечиваемых конкретной образовательной средой, и составляет её развивающий психолого-педагогический потенциал .

Качество образовательной среды может быть оценено путём анализа качества:

    Пространственно-предметного компонента этой среды;

    Социального компонента этой среды;

    Связей между пространственно-предметным и социальным компонентами этой среды.

Технологический компонент образовательной среды составляет связь социального и пространственно-предметного компонентов, или другими словами, педагогическое обеспечение развивающих возможностей.

По Г.А. Ковалёву в технологический компонент входят:

    деятельностная структура образовательного процесса;

    стиль преподавания;

    характер социально-психологического контроля;

    кооперативные или конкурентные формы обучения.

Технологический компонент развивающей образовательной среды может проектироваться и организовываться в локальной образовательной среде на базе разработанных на сегодня и создающихся систем развивающего обучения и образования (Ш.А. Амонашвили, В.С. Библер, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин и д.р.).

Выготский выдвинул положение о «зонах ближайшего развития», смысл которого заключается в том, что ребенок в процессе обучения, то есть в процессе общения и сотрудничества со взрослыми и со своими сверстниками, может достигнуть большего, чем то, что входит в пределы его собственных возможностей. Нечто новое ребенок может сделать самостоятельно после того, как он уже сделал это вместе с другими. Таким образом, «то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития» (Выготский, 1991, с. 386).

В различных развивающих образовательных системах, при общей ориентации на указанные положения Выготского, ставились различные акценты на ведущие факторы развития.

Теория развивающего обучения и разработанный на ее основе обширные учебно-методический материал составили основу «системы развивающего обучения Эльконина-Давыдова». Согласно этой теории, содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания (в современном философско-логическом их понимании), методом - организация совместной учебной деятельности младших школьников (и прежде всего организация решения ими учебных задач), продуктом развития - главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту. В данной теории развивающего обучения пристально внимание уделяется также проблеме формирования школьника как субъекта учебной деятельности.

В.В. Репкин ставит особый акцент на формировании ребенка, желающего и умеющего учиться, заинтересованного в самоизменении, считая сформированность школьника, как субъекта учебной деятельности, наиважнейшим новообразованием младшего школьного возраста.

Обеспечение условий превращения ученика в учащегося - основная цель развивающего обучения, которая принципиально отличается от цели традиционной школы: подготовить ребенка к выполнению тех или иных функций в общественной жизни.

Развивающее обучение должно прямо ориентировать свое содержание, свои формы и методы на закономерности развития.

Л.В. Занков (1990) основы психического развития младших школьников считает новые способы организации процесса обучения.

Психодидактические принципы:

    обучение на высоком уровне трудности;

    ведущая роль теоретических знаний;

    высокие темпы изучения материала;

    осознание школьниками процесса учения;

    систематическая работа над развитием всех учащихся.

На основе данной дидактической системы был достигнут и экспериментально подтвержден развивающий эффект в сфере таких процессов как: наблюдение, мышление, практическое действие, которые рассматривались как основные линии психического развития.

В работах Ш.А. Амонашвили (1984, 1986 и др.) главное внимание уделяется рассмотрению процесса актуального развития младших школьников в контексте сопряженности с их «зонами ближайшего развития».

Амонашвили говорил о:

    социально-зависимой самостоятельности ребёнка в процессе общения;

    сотрудничестве и взаимопомощи при взаимодействии с другими детьми и учителем;

    установлении «духовной общности» всех субъектов образовательного процесса;

    возможности и необходимости использования альтернативной системы оценивания учебной деятельности школьников (вместо традиционных отметок).

Амонашвили – один из активных разработчиков и популяризаторов «педагоги сотрудничества».

Образовательная система «школы диалога культур» В.С. Библера (1991) охватывает весь образовательный процесс – от младших до старших классов.

В данной образовательной системе развитие школьника обуславливается диалогом различных типов мышления, связанных с тем или иным типом культуры. Предметы и явления в образовательном процессе рассматриваются с точки зрения различных культур. В первых двух классах детьми осваиваются начальное понимание основных предметов (число, слово, природный объект или явление, произведение искусства и т.д.). В III-IV классах эти предметы рассматриваются с точки зрения античной культуры, в V-VI – средневековой культуры, в VII-VIII – нового времени, в IX-X – современности. На уроки в младшие классы приглашаются ученики и педагоги из более старших как «носители» других типов мышления для установления «диалога культур».

Разработка «полномасштабной» развивающей образовательной системы на основе организации соответствующей развивающей образовательной среды осуществляется под руководством В.В. Рубцова (В.А. Гуружанова, А.А. Марголиса и др.) в «культурно-исторической школе».

Идея создания такой образовательной среды заключается в «воспроизводстве в снятом виде самих форм исторических типов сознания и деятельности. Это обстоятельство позволяет рассматривать образовательное пространство такого типа школы как пространство возможностей для освоения социальных норм как норм культурно-исторических».

Образовательная среда строится как система локальных образовательных сред – «школ разных ступеней».

    «Школа мифотворчества» (дети 5-6 лет). Предметное содержание включает свойства, вещи, отношения , а осваиваемые способы действия – это действия по сценарию в соответствии с ролью.

    «Школа - мастерская» (дети 7-9 лет) предметное содержание включает способы действия, навыки, а осваиваемые способы действия – реконструкция способа, упражнение в навыке.

    «Школа – лаборатория» (дети 10-13 лет) предметное содержание включает модели, теории, а осваиваемые способы действия – поиск, исследование, экспериментирование.

    «Проектная школа» (школьники 14-16 лет) предметное содержание включает создание образцов , а осваиваемые способы действия – проектирование новых образцов.

Каждому типу образовательной среды соответствует особая организация пространственно-предметного компонента – архитектурные особенности зданий, оборудование, особая атрибутика; социального компонента – особая, присущая данному типу культуры «форма детско-взрослой общности», «вполне определённый способ взаимодействия включённых в неё участников»; технологического компонента – соответствующее содержание образовательного процесса, осваиваемые ребёнком способы действий.

Развивающий механизм данного подхода заключается в том, что каждая «детско-взрослая общность» является «зоной ближайшего развития» для последующей общности и связанного с ней типа исторического сознания и деятельности.

Основные направления развития «субъекта учебной деятельности» в культурно-исторической школе связаны:

    с освоением самих форм исторических типов сознания и деятельности;

    с формированием различных исторических форм учения;

    с освоением различных исторических форм учения;

    с освоением и участием в различных детско-взрослых общностях, моделирующих способами своей организации тот или иной исторический тип школы.

«Указанные направления развития субъекта учения позволяют предполагать, что он оказывается в полной степени оспособлен не только для понимания той или иной современной общности и участия в деятельности этой общности, но и более того: он получает средства для её развития, возникающие как внутри каждой школы, так и в системе переходов от одной школы-ступени к другой» (Рубцов, 1996, с.291).

Важно, что, осваивая «различные исторические формы учения» и участвуя в различных «детско-взрослых общностях», ребёнок, переходя в течение образовательного процесса на следующую ступень школы, по существу совершает переходы из одного типа модальности образовательной среды в другой, двигаясь в направлении от «безмятежного» типа – в школе мифотворчества, через «догматический» тип – в школе-мастерской и «карьерный» тип – в школе лаборатории к «творческому» типу – в проектной школе.

Методологические основы развивающего образования

    Усвоение «знаний-умений-навыков» из цели образования превращается в средство развития способностей и важных качеств (методы мышления, способы порождения и употребления знаний, техники понимания и рефлексии, приёмы и способы коммуникации и действия).

    Мышление, понимание, рефлексия, коммуникация образуют деятельностный материал, из которого строятся единицы культуры и уникальности личности (Рубцов).

    На смену «субъект - объектной» логике воздействия на ученика приходит логика со-действия, со-трудничества, когда учитель и ученик не противостоят друг другу, а выступают друг для друга как партнёры совместного развития.

    Учащийся становится субъектом своего собственного развития , рассматривается как самоценная личность. Соответственно меняется и критерий ценности учителя – он ценится не за то, что больше знает, а за то, что умеет организовать процесс саморазвития учащегося и себя самого.

    Стереотипное воспроизведение учениками стандартного минимума готовых истин меняется на проектирование и организацию образовательной среды, способствующей раскрытию природных данных учащихся, саморазвитию их познавательных, эмоциональных, физических и духовных способностей.

    Меняется идеология образования. Речь идёт о воспитании гражданина планеты Земля , способного обеспечивать устойчивое общественное развитие человечества и, в первую очередь, своей страны.

    Требование соответствия образовательных технологий природным закономерностям развития обуславливает необходимость экопсихологического подхода к образованию, обеспечивающему гармонию образовательного процесса с физическим и психическим развитием ребёнка.

    Развивающее образование усиливает роль психологического сопровождения образовательного процесса, изменяя таким образом традиционное соотношение между дидактикой и психологией.

Данная психолого-педагогическая система ориентируется на экологический подход в психологии (Дж. Гибсон), психопедагогику (Э. Стоун), гуманистическую психологию.

Основной методологический принцип образовательного процесса в творческой образовательной среде может быть сформулирован как динамическое соответствие педагогического процесса образования личности психологическому процессу её развития.

Система принципов организации образовательного процесса

(базируется на теории возможностей Дж. Гибсона)

Возможность по Гибсону содержит два взаимосвязанных аспекта – стимулы, поступающие из окружающей среды, и деятельность самой личности, направленная «навстречу» этим стимулам.

Следовательно, при организации образовательного процесса необходимо:

    Педагогически целесообразно организовывать соответствующий комплекс «развивающих» стимулов – пространственно-предметный компонент образовательной среды;

    Педагогически целесообразно организовывать «развивающую» деятельность субъектов образовательного процесса – технологический компонент образовательной среды;

    Педагогически целесообразно организовывать «развивающее» межличностное взаимодействие субъектов, опосредствующее воздействие на личность соответствующих стимулов и включение её в соответствующую деятельность в контексте образовательного процесса – социальный компонент образовательной среды.

В соответствии с основным методологическим принципом , необходимо:

    Задействовать все «каналы» личностного развития (перцептивный, когнитивный и практический);

    Актуализировать действие соответствующих психологических механизмов личностного развития (познавательных процессов, фантазии, рефлексии, эмпатии, проектирования и т.д.);

    Строить образовательный процесс в соответствии с возрастными, половыми, этническими и другими специфическими индивидуальными особенностями личности.

Принципы организации образовательной среды

    Принцип организации комплексной и гетерогенной образовательной среды заключается в педагогической целесообразности такой её организации, при которой данная среда обеспечивает субъектам образовательного процесса разнообразные возможности развития (гетерогенность) по перцептивному, когнитивному и практическому «каналам» контактов с миром (комплексность).

    При организации пространственно-предметного компонента образовательной среды данный принцип реализуется в педагогической организации воздействия на субъектов образовательного процесса комплекса разнородных стимулов , воспринимаемых как по перцептивному и когнитивному, так и по практическому «каналу».

    При организации технологического деятельности , актуализирующие их перцептивные и когнитивные развивающие процессы, а также способствующие практическому освоению разнообразных предметных технологий.

    При организации социального компонента образовательной среды данный принцип реализуется в педагогическом включении личности в максимально разнообразные виды социального взаимодействия , способствующие как перцептивному и когнитивному развитию личности, так и практическому освоению ею соответствующих социальных технологий.

    Принцип ориентации на актуализирующий потенциал образовательной среды заключается в педагогической целесообразности организации такой среды, которая стимулирует действие соответствующих психологических механизмов личностного развития субъектов образовательного процесса.

    При организации пространственно-предметного стимулов , которые актуализируют «включение» психологических механизмов их личностного развития.

    При организации технологического компонента образовательной среды данный принцип реализуется в педагогическом включении субъектов образовательного процесса в такие виды деятельности , успешное осуществление которых требует задействования психологических механизмов, актуализирующих процесс их личностного роста.

    При организации социального компонента образовательной среды данный принцип реализуется в педагогической поддержке таких групповых норм, при которых способность личности к социально компетентному партнёрскому взаимодействию выступает как социальная ценность, обуславливающая статус личности в группе, является объектом подражания и т.п., обеспечивая таким образом процесс личностного развития субъектов образовательного процесса.

    Принцип организации персонально адекватной образовательной среды заключается в педагогической целесообразности организации такой среды, которая обеспечивает возможности развития всех субъектов образовательного процесса, с учётом их возрастных, половых, этнических, профессиональных и других специфических индивидуальных особенностей.

    При организации пространственно-предметного компонента образовательной среды данный принцип реализуется в педагогической организации воздействия на субъектов образовательного процесса таких стимулов , которые могут быть личностно значимыми как для данной категории субъектов, так и персонально для каждого из них.

    При организации технологического компонента образовательной средыданный принцип реализуется в педагогическом включении субъектов образовательного процесса в такие виды деятельности , которые максимально адекватны их специфическим личностным особенностям.

    При организации социального компонента образовательной средыданный принцип реализуется в педагогической организации такого межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса, при котором происходит принятие и поддержка каждого субъекта вне зависимости от его специфических личностных особенностей, не допускаются какие-либо формы дискриминации личности по какому бы то ни было критерию и т.д.

Содержание предметно-деятельностной сферы включает оспособление ребёнка к учебной деятельности, позволяющее ему эффективно достигать образовательных стандартов соответствующего уровня (по истории, физике, биологии, химии и т.д.), а также оспособление к деятельности в избранной им для освоения области: технической, спортивной, художественной, краеведческой и т.д.

Содержание сферы функциональной грамотности включает оспособление ребёнка к эффективному функционированию в среде обитания (коммуникативная грамотность, лингвистическая грамотность, психологическая грамотность, компьютерная грамотность, валеологическая грамотность и т.д.).

    систему развития представлений;

    систему развития субъективных отношений;

    систему развития стратегий и индивидуальных технологий деятельности.

Конструирование и педагогическое использование методов каждой из этих групп регулируется соответствующим методическим принципом .

Принцип развития мыслеобразов регулирует конструирование и использование методов развития системы представлений. Данный принцип предусматривает развитие системы представлений личности о мире как на основе научной информации, так и на основе произведений искусства, художественной литературы, различных философских и религиозных учений и т.д. Система представлений о мире строится не только на основе экспериментальной деятельности и её логического осмысления, но и опирается на образы, возникающие вследствие его эмоционально-эстетического освоения.

К методам развития системы представлений относятся:

    метод лабилизации (лат. Labilis – неустойчивый) заключается в таком целенаправленном педагогическом воздействии на определённые взаимосвязи в картине мира личности, в результате которого стабильность этих связей нарушается – личность становится более сенситивной к восприятию нового и построению на этой основе новой системы взаимосвязей в картине мира;

    метод развития ассоциаций (лат. Associatio – соединение) заключается в развитии мыслеобразов путём педагогической актуализации ассоциативных связей между различными образами в контексте поставленной проблемы;

    метод художественной репрезентации образов (франц. Representation – представительство) заключается в развитии мыслеобразов в процессе творческой деятельности.

Принцип развития партнёрских взаимодействий регулирует конструирование и использование методов развития системы отношений. Данный принцип предусматривает педагогическое стимулирование механизмов субъектификации (Дерябо, 1995) партнёров по взаимодействию, - психологических механизмов, которые позволяют другим «открыться» для личности в качестве субъектов, способствуют формированию «субъектной установки» по отношению к другим, что кардинально меняет субъективное отношение к ним, а также сам характер взаимодействия.

В методы развития системы отношений входят:

    метод развития идентификации (лат. Identificare – отождествлять) заключается в педагогической актуализации постановки личностью себя на место другого, погружения себя в его жизненную ситуацию;

Структурное подразделение

МАОУ «Староартинская средняя общеобразовательная школа» –

– детский сад с. Старые Арти

«Проектирование развивающей предметно-пространственной среды

в детском саду в соответствии

с ФГОС ДО»

(Практический семинар для воспитателей детского сада)

Разработчик:

Агейкина Наталья Валерьевна, старший воспитатель структурного подразделения

МАОУ «Староартинская средняя общеобразовательная школа» – детский сад с. Старые Арти

2015 год

Практический семинар по теме:

Форма проведения – аукцион педагогических идей

Задачи:

1. Определить понятие «развивающая предметно-пространственная среда», элементы, принципы построения, особенности;

2. Активизировать действия педагогов на проектирование развивающей предметно-пространственной среды ДОУ для реализации основной общеобразовательной программы дошкольного воспитания, обеспечения разнообразной деятельности детей и повышения уровня их познавательного, развития в соответствии с ФГОС ДО.

1 часть вводная:

Начинаем заседание практического семинара по теме «Проектирование развивающей предметно-пространственной среды в детском саду в соответствии с ФГОС ДО»

Планируем мы его провести в форме «аукциона педагогических идей».

Вопрос создания развивающей предметно-пространственной среды ДОУ на сегодняшний день стоит особо актуально.

В детских садах создана предметно-развивающая среда, но она не отвечает в полной мере требованиям федерального государственного образовательного стандарта и не несёт той положительной роли в развитии детей, которую могла бы нести.

Давайте сейчас подумаем, какие слова, ассоциации у вас возникают, когда мы произносим слова РАЗВИВАЮЩАЯ ПРЕДМЕТНО-ПРОСТРАНСТВЕННАЯ СРЕДА. Что это?

Понятие «развивающая предметно-пространственная среда» пытались определить учёные, философы и педагоги. Послушаем, что они подразумевали под этим понятием.

Педагоги зачитывают на карточках:

    Выдающийся философ и педагог Жан Жак Руссо, одним из первых предложил рассматривать среду как условие оптимального саморазвития личности.

    Селестен Френе считал, что благодаря ей ребенок сам может развивать свои индивидуальные способности и возможности. Роль взрослого заключается в правильном моделировании такой среды, которая способствует максимальному развитию личности ребенка.

    Современные ученые и педагоги – Короткова, Михайленко– считают, что насыщение окружающего ребенка пространства должно претерпевать изменения в соответствии с развитием потребностей и интересов детей младшего и старшего дошкольного возраста.

    М.Н. Полякова считает, что в предметно-развивающей среде возможно одновременное включение в активную коммуникативно-речевую и познавательно-творческую деятельность, как отдельных воспитанников, так и всех детей группы.

    У С.Л. Новосёловой понятие развивающая предметно-пространственная среда определяется как «система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического развития»

Вот такие разные понятия развивающей предметно-пространственной среды мы услышали.

Рассмотрим, что нам предлагает ФГОС ДО

Стандарт определяет РППС, как часть образовательной среды, представленной специально организованным пространством, материалами, оборудованием и инвентарем, для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учёта особенностей и коррекции недостатков их развития.

Цели организации (РППС ДОО):

    обеспечение максимальной реализации образовательного потенциала пространства;

    обеспечение полноценного общения и совместной деятельности детей и взрослых;

    обеспечение реализации различных общеобразовательных программ.

Опирается на нормативную базу:

    Концепция содержания непрерывного образования

    Утверждена Федеральным координационным советом по общему образованию Министерства образования РФ 17.06.2003

    СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» от 15.05.2013

    Психолого-педагогические требования Минобрнауки России

    Письмо Минобрнауки России №61/1912 от 17.05.1995 Методические указания «О психолого-педагогической ценности игр и игрушек»

    Требования безопасности

    ГОСТ 25779-90 «Игрушки. Общие требования безопасности и методы контроля» (с изменениями)

    ГОСТ Р 51555-99 «Игрушки. Общие требования безопасности и методы испытаний. Механические и физические свойства»

    ФГОС ДО

    ФЗ №1155 от 17.10.2013

    Закон «Об образовании» №273-ФЗ от 29.12.2012

    ФЗ №185 от 02.07.2013

ФОРМИРОВАНИЕ РППС ДОО ориентировано на:

Возрастные особенности психического развития

Задачи

Образовательные области

Потребности

При организации РППС необходимо учитывать :

    гигиенические нормы площади на одного ребенка (норматив наполняемости групп);

    наличие физкультурного и музыкального залов;

    наличие прогулочных площадок, обеспечивающих физическую активность и разнообразную игровую деятельность детей на прогулке;

    оснащенность групп мебелью, игровым и дидактическим материалом в соответствии с ФГОС;

    наличие в дошкольной организации возможностей, необходимых для организации питания детей;

    наличие в дошкольной организации возможностей для дополнительного образования детей;

    наличие возможностей для работы специалистов, в том числе для педагогов коррекционного образования;

    наличие дополнительных помещений для организации разнообразной деятельности детей.

РППС в ДО должна быть насыщенной, полифункциональной, трансформируемой, вариативной, доступной и безопасной.

Насыщенность среды предполагает: разнообразие материалов, оборудования, инвентаря в группе и на участке ; д олжна соответствовать возрастным особенностям и содержанию программ.

Полифункциональность материалов предполагает: возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды (детская мебель, маты, мягкие модули, ширмы и т.д.); наличие не обладающих жёстко закреплённым способом употребления полифункциональных предметов (в т. ч. природные материалы, предметы-заместители).

Трансформируемость пространства обеспечивает возможность изменений РППС в зависимости: от образовательной ситуации , от меняющихся интересов детей, от возможностей детей.

Вариативность среды предполагает: наличие различных пространств, периодическую сменяемость игрового материала, разнообразие материалов и игрушек для обеспечения свободного выбора детьми, появление новых предметов.

Доступность среды предполагает: доступность для воспитанников всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность, свободный доступ к играм, игрушкам, пособиям, обеспечивающим все виды детской активности, исправность и сохранность материалов и оборудования.

Безопасность среды предполагает: соответствие всех её элементов по обеспечению надёжности и безопасности, т.е. на мебель, игрушки и материалы должны быть сертификаты и декларации соответствия.

Ожидаемые результаты

Дошкольная организация получает РППС, обладающую следующими качествами:

    Психологическая, физическая и функциональная безопасность;

    Правильная возрастная адресация;

    Возможность многоцелевого использования (в том числе и для детей с ОВЗ);

    Функциональная (игровая) привлекательность;

    Возможность организации коллективной деятельности;

    Развивающие возможности;

    Эстетическая ценность;

    Методическая обеспеченность;

    Долговечность.

2 часть практическая

Уважаемые коллеги, сейчас мы переходим к практической части нашего семинара.

Вам необходимо разделиться по желанию на 3 примерно равные подгруппы по возрастам (младший дошкольный возраст, средний дошкольный возраст и старший дошкольный возраст).

Командам раздаются листочки с заданиями.

Задание 1 Командам раздаются листочки с заданиями.

Выполняя 1 задание вам необходимо в течение 1 минуты

Каждой команде нужно в течение 1 минуты вписать слова по смыслу, которых не достаёт в тексте карточки. Речь пойдёт об особенностях РПП среды в разных возрастных группах. После выполнения задания представитель от каждой команды зачитает получившийся текст.

1 команда. Младший дошкольный возраст

Для детей этого возраста – достаточно большое пространство в группе для удовлетворения потребности в ……………… …………… .

Правильно организованная развивающая среда позволяет каждому малышу найти занятие по душе, поверить в свои силы и способности, научиться взаимодействовать с ………………… и со …………..…….., понимать и оценивать их чувства и поступки, а ведь именно это и лежит в основе развивающего обучения.

При создании развивающего пространства в групповом помещении необходимо учитывать ведущую роль ………………….. деятельности в развитии, это в свою очередь обеспечит ……………….…… благополучие каждого ребёнка, развитие его положительного самоощущения, компетентности в сфере отношений к миру, к людям, к себе, включение в различные формы сотрудничества, что и является основными целями дошкольного обучения и воспитания.

Ответ. Для детей этого возраста – достаточно большое пространство в группе для удовлетворения потребности в двигательной активности. Правильно организованная развивающая среда позволяет каждому малышу найти занятие по душе, поверить в свои силы и способности, научиться взаимодействовать с педагогами и со сверстниками , понимать и оценивать их чувства и поступки, а ведь именно это и лежит в основе развивающего обучения.

При создании развивающего пространства в групповом помещении необходимо учитывать ведущую роль игровой деятельности в развитии, это в свою очередь обеспечит эмоциональное благополучие каждого ребёнка, развитие его положительного самоощущения, компетентности в сфере отношений к миру, к людям, к себе, включение в различные формы сотрудничества, что и является основными целями дошкольного обучения и воспитания.

2 команда. Средний дошкольный возраст

Организация жизни и воспитание детей пятого года жизни направлены на дальнейшее развитие умения……………………………………………………, проявлять к ним доброжелательное отношение, стремиться к общению и взаимодействию.

Предметно-развивающая среда группы организуется с учётом возможностей для детей ……………… и ………………………………………..…… Пособия и игрушки располагаются так, чтобы не мешать их свободному перемещению. Необходимо предусмотреть место для временного ………………….. дошкольника, где он может подумать, помечтать.

Ответ. Организация жизни и воспитание детей пятого года жизни направлены на дальнейшее развитие умения понимать окружающих людей , проявлять к ним доброжелательное отношение, стремиться к общению и взаимодействию.

Предметно-развивающая среда группы организуется с учётом возможностей для детей играть и заниматься отдельными подгруппами. Пособия и игрушки располагаются так, чтобы не мешать их свободному перемещению. Необходимо предусмотреть место для временного уединения дошкольника, где он может подумать, помечтать.

3 команда. Старший дошкольный возраст

В старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие ………………… сфер личности. Переход в старшую группу связан с изменением психологической позиции детей: они впервые начинают ощущать себя ………………. среди других детей в детском саду. Воспитатель помогает дошкольникам понять это новое положение.

Предметно-развивающая среда организуется так, чтобы каждый ребёнок имел возможность заниматься ………………. делом. Размещение оборудования по секторам позволяет детям объединиться подгруппами по общим интересам (конструирование, рисование, ручной труд, театрально-игровая деятельность; экспериментирование) . Обязательными в оборудовании являются материалы, ………………………. познавательную деятельность развивающие игры, технические устройства и игрушки и т. д. Широко используются материалы, побуждающие детей к освоению грамоты.

Ответ. В старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности. Переход в старшую группу связан с изменением психологической позиции детей: они впервые начинают ощущать себя старшими среди других детей в детском саду. Воспитатель помогает дошкольникам понять это новое положение.

Предметно-развивающая среда организуется так, чтобы каждый ребёнок имел возможность заниматься любимым делом. Размещение оборудования по секторам позволяет детям объединиться подгруппами по общим интересам (конструирование, рисование, ручной труд, театрально-игровая деятельность; экспериментирование). Обязательными в оборудовании являются материалы, активизирующие познавательную деятельность: развивающие игры, технические устройства и игрушки и т. д. Широко используются материалы, побуждающие детей к освоению грамоты.

Правильность выполнения задания мы проверим с помощью слайдов

Задание 2 (общее для всех команд)

При проектировании предметно-развивающей среды в группе необходимо выделять следующие основные составляющие: 1- ; 2 - ; 3 - ;

1 - 2 - 3 –

Ответ. При проектировании предметно-развивающей среды в группе необходимо выделять следующие основные составляющие: - пространство; - время; - предметное окружение. Такое проектирование среды, в отличие от перечисления содержания предметной составляющей среды, показывает её влияние на развитие ребенка. Проектирование среды с использованием таких составляющих, позволяет представить все особенности жизнедеятельности ребенка в среде. Успешность влияния развивающей среды на ребенка обусловлена его активностью в этой среде. Вся организация педагогического процесса предполагает свободу передвижения ребенка. В среде необходимо выделить следующие зоны для разного рода видов активности: 1 – рабочая 2 - активная 3 - спокойная

Чтобы проверить правильность выполнения задания посмотрим слайды.

Выполняя предыдущие задания мы с вами вспомнили особенности построения развивающей предметно-пространственной среды в разных возрастных группах детского сада.

Центры по направлениям (образовательным областям) могут быть:

Таблица 1

Примерные центры по направлениям развития ребенка

Социально-коммуникативное развитие:

Познавательное развитие:

Речевое развитие:

Художественно-эстетическое развитие:

Физическое развитие:

    Центр ПДД

    Центр пожарной безопасности

    Центр труда, уголок дежурств

    Центр игровой активности (центр сюжетно-ролевых игр)

Центр «Мы познаём мир» или Уголок краеведения

Центр сенсорного развития

Центр конструктивной деятельности

Центр математического развития

Центр экспериментирования

Центр речевого развития или уголок речи грамотности

Центр «Будем говорить правильно»

Центр «Здравствуй, книжка!»

Логопедический уголок

    Центр ИЗО или уголок творчества «Умелые руки»

    Центр музыкально-театрализованной деятельности

Центр физического развития

Центр сохранения здоровья

    Спортивный уголок «Будь здоров!»

Учитывая требования ФГОС ДО к РППС, Мы с вами остановимся на организации РППС по познавательному развитию.

Задание 3.

Я предлагаю снова поработать в подгруппах в соответствии с возрастом детей, заполнить таблицу 2 (матрицу), т.е. спроектировать РППС по возрастам по одному из направлений познавательному развитию . На задание отводится 7 минут , затем мы совместно рассмотрим каждый центр в разрезе всех возрастных групп.

Таблица 2

Проектирование развивающей предметно-пространственной среды

в разных возрастных группах по познавательному развитию

Младший возраст

Средний возраст

Старший дошкольный возраст

«Мы познаем мир»

или

«Уголок краеведения»

Картинные лото для ознакомления с жизнью птиц, животных (медведь, заяц, лиса, белка, еж), с их внешним видом, с видами овощей (огурец, помидор, морковь), фруктов (яблоко, груша). Наглядно дид. пособия с реалистичным изображением растений, животных. Наборы дидактических карточек для формирования представлений о сезонных изменениях

В среде используется знаковая символика, придуманная совместно с детьми – модели для обозначения предметов, действий, последователь -ностей (последовательность деятельностей в течение дня в детском саду) чтобы ребенок запомнил свой адрес, улицу, село, создают схему, на которой обозначают детский сад, вписывают названия улиц, размещают другие здания, которые есть в округе.

В группу вносятся герб города, области, герб и флаг страны. Вносятся самодельные газеты о путешествиях по родным местам с родителями. На карте отмечается место нахождения детского сада, а так же те места (в стране, мире) в которых побывали дети группы, рядом можно прикрепить рассказы детей об этих местах, людях, и их обычаях, фотографии.

Мир человека

Фотографии и картинки с изображением людей разного возраста, пола, с разным выражением эмоционального состояния (грустные, веселые, смеются, плачут) с разными особенностями внешности, прически, одежды, обуви. Могут быть фотографии самого ребенка, его семьи.

Организуются выставки фотографий, плакатов, подборки иллюстраций, фотографий («Какой я?», «Люди такие разные и одинаковые», «Я плачу и смеюсь» и др.»).

Метки на стене «Я расту» - повод для обсуждения: кто выше, кто ниже, на сколько сантиметров вырос ребенок, кто растет быстрее, кто медленнее. Семейные газеты об увлечениях, о предпочтениях, о традициях и др.

«Центр сенсорного развития»

Предметы чистых цветов, четких не сложных форм, разных размеров, выполненные из разнообразных (но безопасных материалов.

Хорошо, если из предметов можно извлекать звуки, чувствовать аромат, запах, познавать характер поверхности (гладкость, шероховатость), прозрачность, твердость-мягкость и др. свойства.

Могут быть представлены предметы и материалы, познавать которые можно с помощью различных органов чувств:

слух -музыкальные инструменты, шумовые предметы; рассматривание – книги, картинки, калейдоскопы; баночки с ароматизированными веществами можно понюхать.

«Центр конструктивной деятельности»

Разнообразные наборы конструктивные и строительные (напольные и настольные), легкий модульный материал разных форм, цвета и размеров (мягкие модули).

Разнообразные большие коробки, обклеенные вили окрашенные в разные цвета.

Увеличивается количество крупного модульного материала, для самостоятельного изменения пространства детьми. Каркасы с набором полотнищ тканей разного цвета, ширмы. Усложняются форма деталей, способы их крепления, появляются тематические наборы («Город», « Поезд» и др.)

Конструкторы и строительные наборы, выполненные из разных материалов (пластика, дерева, металла), напольные, с разными способами крепления деталей, разной тематики. Разнообразные схемы-образцы построек, альбомы с фотографиями архитектурных сооружений и детских построек, тетради для зарисовки схем созданных детьми конструкций.

«Центр математического развития»

Игры типа «Парные картинки», «Лото», мозаика (крупная пластиковая, магнитная и крупная гвоздиковая), пазл из 3-15 частей, наборы кубиков из 4 – 12 штук, развивающие игры («Сложи узор», «Сложи квадрат»), игры с элементами моделирования и замещения. Разные мягкие конструкторы на ковролиновой основе для организации игр (сидя за столом, стоя у стены, лежа на полу).

Игры на сравнение предметов по различным свойствам (цвету, форме, размеру, материалу, функции), на группировку по свойствам, на воссоздание целого из частей (типа «Танграм», пазл из 12-24 частей), на сериацию по разным свойствам, игры на счет. Примерно 15% игр должны быть для старшего возраста, чтобы дать возможность детям опережающим в развитии сверстников, не останавливаться, а продвигаться дальше.

Игротека. Дидактические, развивающие, логико-математические игры, направленные на развитие логических действий сравнения, классификации, сериации, узнавание по описанию, воссоздание, преобразование, ориентировку по схеме-модели, на осуществление контрольно-проверочных действий («Так бывает?», «Найди ошибки художника»), на следование, чередование и др. игры с логическими блоками Дьенеша, «Логический поезд», «Логический домик», «Четвертый – лишний», «Поиск девятого», «Найди отличия». Обязательны тетради на печатной основе, познавательные книги для дошкольников. Игры на развитие умений счетной и вычислительной деятельности.

Игры с правилами соревновательного характера: лото, домино, маршрутные игры («ходилки»), вызывающие интерес детей, желание играть без участия взрослого.

«Центр экспериментирования»

Стол с водой и песком; совочки, кленка, комплект защитной одежды, контейнеры с емкостями для переливания воды

По мере необходимости вносятся: глина, краски, мелкие резиновые игрушки, игрушки-забавы для игр с водой и песком (плавающие игрушки, водяные мельницы, сита, шарики от пинг-понга, поролоновые губки, формочки, ведерки, штампы, воронки, камешки, мелкие пластмассовые игрушки для закапывания в песок и др.)

Представлены постоянно: (то же что и в мл. возрасте);

игры с песком, водой, глиной, красками, светом, зеркалом, пеной,

дополнительно внесены бумага и ручка для самостоятельных зарисовок.

Оборудование для экспериментирования с шарами, подвесами, водой, природными материалами. Для демонстрации детям различных возможностей инструментов, помогающих познавать мир, вносится микроскоп

Вывод:

Таким образом, развивающую предметно-пространственную среду мы должны организовать так, чтобы каждый ребенок имел возможность свободно заниматься любимым делом, чтобы среда развивала, представляла интерес для ребенка, подвигала его к действиям, исследованию. Мы должны не только создавать развивающую среду, но и научить ребенка жить в этой среде, чувствовать себя в ней хозяевами.

Задание 4 . (задается до экскурсии, выполняется после экскурсии). Для более качественной реализации Основной образовательной программы нам необходимо продолжать создавать РППС, руководствуясь основными положениями ФГОС ДО. Чтобы определить перспективу работы по этому направлению, я предлагаю вам 3 листа бумаги (на каждую из групп), вы должны записать все свои пожелания и предложения. Каждая группа записывает только те предложения, которых нет в приходящей карточке. Таким образом, у нас будет выработана общая перспектива по оснащению и построению РППС в нашем ДОУ.

3 часть. Аукцион педагогических идей

(выступление педагогов 1 младшей, второй младшей, средней и старшей групп с презентацией о РППС, созданной в их группах).

4 часть. Часть. Рефлексия.

ТЕХНОЛОГИЯ "РЕФЛЕКСИВНАЯ МИШЕНЬ"

На магнитной доске рисуется мишень, которая делится на три сектора.
В каждом из секторов записываются параметры – вопросы рефлексии состоявшейся деятельности, взаимодействия.

1-й сектор – оценка содержания;

2-й сектор – оценка своей деятельности;

3-й сектор – оценка организации семинара.

Каждый участник маркером три раза (по одному в каждый сектор) "стреляет" в мишень, делая метку (точку, плюс и т.д.). Метка соответствует его оценке результатов состоявшегося взаимодействия. Если участник очень низко оценивает результаты, то метка ставится им в "молоко" или в поле "0" на мишени, если выше, то в поле "5". Если результаты оцениваются очень высоко, то метка ставится в "яблочко", в поле "10" мишени.

После того как каждый участник взаимодействия "выстрелил" в рефлексивную мишень, она вывешивается на всеобщее обозрение и педагог организует ее краткий анализ.

Всем спасибо за внимание, было очень приятно с вами работать!

3 Уважение к личности другого и социально-значимой
ельности, к знаниям, умениям и творческим способ
ностям.

4 Знание и уважение культуры и истории России, оте
чественных общественных ценностей.


  1. Знание и уважение мировой культуры.

  2. Умение быть полезным обществу, работать в коллек
    тиве, принимать самостоятельные решения и отвечать за них.

  3. Умение самостоятельно мыслить, достигать поставлен
    ной цели, использовать для этого ресурсы (время, предме
    ты, сотрудничество с людьми и т.д.).
Организационная структура образовательной системы «Образование будущего» в Центре комплексного формирования личности РАО создается на основе четырех модулей:

  1. Прогимназия - 6-8 лет {0, 1,2 кл.);

  2. Начальная гимназия - 9-11 лет (3, 4, 5 кл.);

  3. Гимназия - 12-14 лет (6, 7, 8 кл.);

  4. Лицей - 15-17 лет (9, 10, 11 кл.).
Содержание образовательного процесса на всех ступенях включает:

  1. базовый.компонент - на основе типовых учебных
    программ;

  2. вариативный компонент - на основе интегративных
    спецкурсов, рассматривающих взаимодействие человека с
    обществом, с природой, с технологией, а также профильные
    курсы, углубляющие знания в конкретных предметных об
    ластях;

  3. личностно-ориентированную деятельность, имеющую
    социально-значимый эффект, направленную на развитие
    творческих способностей; на индивидуальную работу с ода
    ренными школьниками; на психолого-педагогичесую коррек
    цию познавательной деятельности, выстроенной на основе
    систематической диагностики личностного развития.
Практическая реализация образовательных проектов локального уровня осуществляется конкретными исполните-
214 Часть Ш. Проектирование образовательной среды

лями - учителями. Ими организуется педагогическая среда профессионального функционирования, которая может быть обозначена как образовательная микросреда. Локальная образовательная среда по существу состоит из «встроенных» в нее образовательных микросред.

Понятие «встроенность» - одно из ключевых понятий в теории экологического подхода в психологии Дж.Гиб-сона (1988): мелкие элементы окружающего мира встроены в более крупные, а те, в свою очередь, - в еще более крупные и т.д. По Гибсону - лист встроен в ветку, ветка - в дерево, дерево - в рощу, роща - в горную долину и т.д. Рассмотрение образовательной макросреды с позиции встроенности в нее разноуровневых образовательных сред более низких уровней перспективно с методологических позиций: локальная образовательная среда встроена в образовательную среду поселения, образовательная среда поселения - в образовательную среду региона , региональная образовательная среда - в федеральную образовательную среду, федеральная - в общекультурную образовательную среду человечества. Образовательная среда любого уровня также встроена в соответствующую среду обитания.

Можно говорить также о взаимопроникновении локальных образовательных сред. Так, семейная образовательная среда и школьная образовательная среда взаимопроникают друг в друга, в свою очередь, происходит взаимопроникновение образовательных микросред, организуемых отдельными педагогами: образовательная микросреда данного классного руководителя, образовательная среда кабинета физики, спортзала, мастерской и т.д. (рис. 15). При этом и школьная образовательная среда и семейная образовательная среда встроены в среду обитания данного поселения.
VI. Уровни проектирования среды

Микроуровень

Проблема проектирования и организации педагогами образовательной микросреды - основная в экспериментальной деятельности Центра комплексного формирования личности (поселок Черноголовка Московской области) как экспериментальной площадки Российской академии образования. Проводимые здесь практико-ориентированные исследования направлены на выявление и актуализацию механизмов саморазвития личности. Ученые и педагоги в тесном сотрудничестве ищут ответы на ключевые вопросы


21В Часть HI. Проектирование образовательной среды

современной педагогики: «Можно ли в реальной массовой практике реализовать глубоко индивидуальное обучение? Возможно ли индивидуальное моделирование образовательной среды, в которую погружается школьник на долгие годы? Может ли образовательная среда быть единожды смоделированной, стабильной, или она динамична, как сама развивающаяся личность? Возможны ли технологические перестройки моделей образовательных сред по годам обучения? Каковы их компоненты? Возможно ли одновременное функционирование нескольких образовательных сред на выбор ученика? Каковы, наконец, диагностическая и кор-рекционная основы в индивидуальном моделировании и как при этом решать все экономические проблемы организации индивидуализации обучения в массовой государственной школе?» {Давыдов, Лебедева, 1996, с. 5).

Стратегическое направление работы учителей-экспериментаторов Центра отражено в педагогической организации «авторских» образовательных микросред, проектирование которых осуществляется «с учетом изменений, происходящих в развивающейся личности, с учетом психологической природы, с учетом личностно значимых, индивидуальных интересов, намечаемых целей, т.е. личностных программ развития при личном выборе путей и средств их достижения, при высокой самостоятельности каждого школьника, так необходимой для самореализации» (там же).

Результаты экспериментальной работы сотрудников Центра показывают, что эффективность образовательного процесса возрастает, когда он строится с опорой на личный опыт учащихся , полученный в результате их взаимодействия с окружающим миром; на личностно значимые интересы; на эмоционально избирательные отношения школьников к окружающей действительности; на индивидуальные ценности учащихся. Такая постановка проблемы организации педагогического процесса требует как его вариативного содержания, так и вариативных методов, средств, форм, под-
,VI уровни проектирования среды Глава v I. р-
217

ft паемых на основе индивидуальных запросов и возможностей каждого учащегося.

Перед учителями-экспериментаторами ставится задача проектирования и педагогической организации индивидуа лизированной и аутентичной образовательной микросреды на основе дифференциации образовательного процесса. Эффективность такой дифференциации обеспечивается за счет выполнения педагогами ряда диагностических и проектных операций: 1) психологической диагностики уровня подготовленности учащихся к соответствующему этапу образовательного процесса; 2) проектирования индивидуального «режима жизнедеятельности» учащихся; 3) разработки индивидуальных коррекционных программ.

Психологическая диагностика уровня подготовленности учащихся к соответствующему этапу образовательного процесса выявляет готовность каждого школьника к познавательной, трудовой, физической и другим видам деятельности, проектируемой на данном образовательном этапе.

Выявляются не только склонности и способности учащихся, но и приобретенный ими индивидуальный опыт взаимодействия со средой, что позволяет обоснованно прогнозировать зону их ближайшего развития. Смысл такой диагностики не ограничивается фиксацией соответствия того или иного школьника нормативным требованиям, - акцент ставится на глубокую диагностику индивидуальных особенностей учащихся, что позволяет прогнозировать успешность выполнения ими определенного типа учебной деятельности. На основе диагностики формируется банк данных «Развитие», обеспечивающий постоянный психологический мониторинг и эффективное психологическое сопровождение каждого учащегося на всех этапах образовательного процесса.

Дифференциация образовательного процесса обеспечивается организацией высокой гибкости образовательной Мик Р°среды. Учащимся предоставляется широкий спектр


218 Часть III. Проектирование образовательной среды

возможностей заниматься развивающей деятельностью, связанной с удовлетворением их потребностей в реализации своих персональных интересов и склонностей. В старщ Их классах обеспечивается профильная дифференциация , связанная с возможностями углубленного изучения определенных предметных областей по выбору учащихся.

Проектирование индивидуальных «режимов жизнедея тельности» учащихся осуществляется на основе диагностических данных о здоровье учащихся, их физиологических и психофизиологических особенностях, интересах и склонностях, а также с учетом соответствующих гигиенических требований к организации различных видов деятельности.

Педагогическая организация индивидуальных режимов жизнедеятельности учащихся обеспечивает возможность реализации потребности школьников в эмоционально комфортной образовательной среде, координирует оптимальное сочетание урочной, внеклассной и домашней познавательной деятельности, предупреждает физическую и интеллектуальную перегрузку учащихся. Проектирование индивидуальных режимов жизнедеятельности осуществляется педагогами Центра в тесном сотрудничестве со специалистами Института возрастной физиологии Российской академии образования (Л.М.Кузнецовой, Г.В.Бродкиной, А.М.Шлеминым и др.).

Разработка индивидуальных коррекционных программ позволяет при необходимости гибко и оперативно вносить соответствующие изменения в организацию образовательной микросреды, ориентируясь на изменения, происходящие в развивающейся личности, отмеченные в результате диагностических процедур.

В связи с разработкой соответствующей коррекционной программы осуществляется педагогическая организация специальной коррекционной образовательной микросреды, функционирующей параллельно с «основной» образовательной средой.
asaVI. Уровни проектирования среды
219

Для использования в коррекционной образовательной икросреде разрабатываются специальные дидактические материалы. Специалистами Центра совместно с учеными подготовлены дидактические материалы для классов компенсирующего обучения, для преодоления трудностей обучения в начальной школе и др.

Таким образом, «индивидуализированная модель образовательной среды должна учитывать и в организационных и в методических, и в содержательных компонентах выявленные диагностикой типические, особенные и индивидуальные различия между учащимися, формы их проявления в сфере коммуникативных отношений и в сфере когнитивной, познавательной деятельности. Поэтому сколько формируется классов, образовательных групп, столько рождается и образовательных моделей» (Давыдов, Лебеде ва, 1996, с. 7).

Безусловно, учителю принадлежит ключевая роль в организации образовательной микросреды. Анализ личностных особенностей учителей свидетельствует, что важнейшее значение в их профессиональной успешности имеют их представления о себе , представления о других и представления о своих педагогических функциях (Попова, 1996).

Учителя будут профессионально успешны, если они ощущают свою связь с другими людьми, рассматривают себя в качестве компетентных специалистов, несущих ответственность за свои действия и заслуживающих доверия, оценивают себя как привлекательных и любимых другими людей.

Других такие учителя рассматривают как самостоятельных и дружелюбных людей, признают в других чувство собственного достоинства, стремление к творчеству. Другие люди являются для таких учителей источником положительных эмо-Ции. Свою педагогическую функцию они видят в помощи ученикам и их поддержке, развитии их способностей.

Л.В.Поповой выделяется ряд поведенческих характеристик профессионально успешного учителя: «он разрабаты-


220 Часть III. Проектирование образовательной среды

вает гибкие, индивидуализированные программы; создает теплую, эмоционально безопасную атмосферу в классе-предоставляет учащимся обратную связь; использует раз-личные стратегии обучения; уважает личность, способствует формированию положительной самооценки ученика* уважает его ценности; поощряет творчество и работу воображения; стимулирует развитие умственных процессов высшего уровня; проявляет уважение к индивидуальности ученика» (с. 208).

Проект образовательной микросреды необходимо тщательно соотносить с личностью классного руководителя, с освоенными им методическими и педагогическими приемами. «Учитель, как компонент образовательной среды, тонко подбирается по личностным и профессиональным качествам, удовлетворяющим запросы развивающего взаимодействия с учениками в предстоящей познавательной деятельности» (Давыдов, Лебедева, 1996, с. 7).
Глава VII

ПРОЕКТИРОВАНИЕ РАЗВИВАЮЩЕЙ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Проектирование технологического компонента развивающей образовательной среды

В контексте вышеизложенных методологических оснований в качестве развивающей образовательной среды нами понимается такая образовательная среда, которая спо собна обеспечивать комплекс возможностей для самораз вития всех субъектов образовательного процесса.

В принципе, образовательная среда может рассматриваться как развивающая , если эта среда обеспечивает возможности, во-первых, для удовлетворения и развития субъектом своих потребностей на всех иерархических уровнях; во-вторых, для усвоения личностью социальных ценностей и органичной трансформации их во внутренние - -нности. Весь комплекс таких возможностей, обеспечива-ых конкретной образовательной средой, и составляет ее Развивающий психолого-педагогический потенциал.
LLL Часть III. Проектирование образовательной среды

Качество образовательной среды может быть оценено путем анализа качества пространственно-предметного компонента этой среды, качества ее социального компонента и качества связей между пространственно-предметным и социальным компонентами этой среды (см. гл. III). Собственно, содержание такого рода связей или, другими словами педагогическое обеспечение развивающих возможностей и составляет третий-технологический компонент образовательной среды.

Содержательно данный компонент соответствует такой характеристике «школьной среды» по Г.А.Ковалеву (1993), как «программа обучения», куда им отнесены деятельност-ная структура образовательного процесса, стиль преподавания и характер социально-психологического контроля, кооперативные или же конкурентные формы обучения, со-^ держание программ обучения (их традиционность, консерватизм или гибкость) и т.п.

Педагогическая организация развивающей образовательной среды - это оптимальная организация системы связей между всеми элементами образовательной среды; организация связей такого характера, которые бы обеспечивали комплекс возможностей для личностного саморазвития всех субъектов образовательного процесса. Образовательный процесс, организованный в соответствии с данным критерием, можно считать развивающим образовательным процессом (или процессом развивающего образования). Как отмечает В.В.Давыдов, «если воспитание совместно с обучением приобретает явную и прямую развивающую функцию, то речь теперь может идти о развивающем образовании» (1996, с. 392).

Технологический компонент развивающей образовательной среды может проектироваться и организовываться в локальной образовательной среде на базе разработанных на сегодня и создающихся систем развивающего обучения
Глава

VII Проектирование развивающей среды

б азования: Ш.А.Амонашвили,В.С.Библера,В.В.Давыдо-° Р Л.В.Занкова, В.В.Рубцова, Д.Б.Эльконина и др. В ягодной позицией для разработки развивающих об разовательных систем послужила выдвинутая Л.С.Выгот- им гипотеза о динамическом соотношении процессов обучения и развития:

«Самым существенным для выдвигаемой здесь гипотезы является положение о том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения , что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития... Наша гипотеза устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход одного в другое... Вторым существенным моментом гипотезы является представление о том, что хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу... Между процессами развития и обучения устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой» (1991, с. 389--390).

Выготский выдвинул положение о «зонах ближайшего развития», смысл которого заключается в том, что ребенок в процессе обучения, то есть в процессе общения и сотрудничества со взрослыми и своими сверстниками, может достигнуть большего, чем то, что входит в пределы его собственных возможностей. Нечто новое ребенок может сделать самостоятельно после того, как он уже делал это вместе с другими. Таким образом, «то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития» {Выготский, 1991, с. 386).

В различных развивающих образовательных системах, при общей ориентации на указанные положения Выготского, ставились различные акценты на ведущие факторы развития.

Теория развивающего обучения и разработанный на ее

основе обширный учебно-методический материал состави-

и основу «системы развивающего обучения Эльконина -


224 Часть III. Проектирование образовательной среды

Давыдова». «Согласно этой теории, содержанием развивающего начального обучения являются теоретические зна ния (в современном философско-логическом их понимании) методом - организация совместной учебной деятельности младших школьников (и прежде всего организация решения ими учебных задач), продуктом развития - главные пси хологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту» (Давыдов, 1996, с. 384). В данной теории развивающего обучения пристальное внимание уделяется также проблеме формирования школьника как субъекта учебной деятельности.

В.В.Репкин ставит особый акцент на формировании ребенка, желающего и умеющего учиться, заинтересованного в самоизменении, считая сформированность школьника как субъекта учебной деятельности наиважнейшим новообразованием младшего школьного возраста: «Превращение ребенка в субъекта , заинтересованного в самоизменении и способного к нему, превращение ученика в учащегося характеризует основное содержание развития школьника в процессе школьного обучения. Обеспечение условий для такого превращения является основной целью развивающего обучения, которая принципиально отличается от цели традиционной школы - подготовить ребенка к выполнению тех или иных функций в общественной жизни» (1992, с. 4). Репкиным подчеркивается, что развивающее обучение должно прямо ориентировать свое содержание, свои формы и методы на закономерности развития.

Л.В.Занков (1990) основой психического развития младших школьников считает новые способы организации про цесса обучения. Организованное под его руководством экспериментальное обучение носило комплексный характер, строилось на основе системы психодидактических принципов: (1) обучение на высоком уровне трудности; (2) ведущая роль теоретических знаний; (3) высокие темпы изучения материала; (4) осознание школьниками процесса



Поделиться: